标题 | 由两节公开课引发的思考 |
范文 | 郑玉霞 王光生 [摘 要] 中学数学强调学生之间的合作学习. 本文根据笔者聆听的两节公开课的一些反思以及感悟所写——针对同一教学内容,两位数学教师给出了截然不同的教学设计. 笔者从三方面对两节课进行了对比,认为这对于指导今后的合作教学具有积极意义. [关键词] 合作学习;教学设计;预习课 笔者于2013年11月在西安某中学实习时,该校初一年级数学组组织教师进行公开授课,其中有两位教师选择的授课内容均为第五章“一元一次方程”,在听课的过程中,笔者自觉受益较多,现将这两位教师的授课内容分享一二. 案例背景 该校为课改学校,课堂教学模式为小组合作探究教学模式,班级容量约50人,两位教师在中学任教均有十余年,教龄相当. 小组为学期初根据学生的考试成绩及性格特征所划分,分组遵循组内异质,组间同质,以5人为一组,每组中均有小组长,及各科课代表. 学生们在经历近半个学期的学习后,能够根据教师安排的教学任务,在课代表的组织下积极讨论,完成教师布置的任务. 教学案例 1. 案例1 案例1中的教师设计的教学环节紧扣课本,教学重难点突出,遵循一般合作教学流程,整节课流程顺利,完成了教学任务,但教学设计亮点不突出,以下为教学环节. 环节1:回顾旧知,预习新知 教师引导学生回顾小学时方程的定义,在回顾旧知的基础上教师布置预习任务,请同学们自己阅读课本第130页,并对重点概念进行勾画. 本环节为学生自主学习,学生自主完成阅读之后,击掌示意,以表示完成了教师安排的学习任务. 环节2:合作探究 在大部分小组完成了预习任务的情况下,教师布置小组间合作探究的问题如下: (1)合作探究课本第130页的5个问题; (2)请你解读一元一次方程的定义; (3)举例讲解方程的解. 小组间进行讨论,教师在教室里进行巡视,对不能顺利完成探究任务的小组进行指导. 鉴于分组时遵循组间异质原则,各小组内学生的层次不同,教师要求小组成员互帮互助,小组课代表为本组未完成的同学讲解. 同时,教师选择完成较快的小组板演本组答案. 课本中5个问题的第3个问题是较难的一个问题,各个小组都在这道题中浪费较多时间. 师:下面我们请第X小组的同学讲解这5个问题. 该组学生依次回答了这5个问题. 师:他们的答案和大家的一样吗?掌声鼓励! 听课随笔:合作学习中,教师为学生营造合作学习的氛围,每个同学的学业成就不仅与个人的成绩相关,同时与小组整体的完成情况相关,在这一点上,该教师很好地培养了小组间互助的精神. 其次,在小组讨论时,笔者也在教室里巡视,大部分小组课代表都能很好地组织组内同学进行探究. 对于这5个问题,小组课代表把这5个问题分配给了每个同学,合理安排了探究时间,说明该教师在平时的教学中,重视培养小组课代表的组织能力,使小组每个成员在探究时能够各司其职,顺利完成教学任务. 随后,教师请其他小组讲解后面两个问题,在同学们讲解结束后,教师评价并总结了同学们刚才的讲解,并对重点内容进行补充. 2. 案例2 该案例中,教师在新授课的前一天进行了预习,预习时长约为20分钟,主要解决了课本第130页的5个问题,了解了一元一次方程的定义以及方程的解. 环节1:预习回顾 师:同学们,昨天我们已经预习了第五章第一节的内容,现在我们共同回顾一下我们昨天学习过的内容. 问题:(1)什么是方程? (2)什么是方程的解? (3)什么是一元一次方程? 生:含有未知数的等式叫做方程;使方程左右两边相等的未知数的值叫做方程的解. 师:好,那么同学们来判断一下x=2是方程3x-1=5的解吗?x=1是不是呢? 生:x=2是方程3x-1=5的解,而x=1不是方程3x-1=5的解. 师:一元一次方程的定义又是什么呢?小组内合作讨论并完成下面的问题后,请同学们一起回顾. 问题:判断下列式子哪些是一元一次方程. (1)-x=0.6 (2)-2x+y=10 (3)2.5x2-14=3x (4)-2x+1=32x (5)x-1 (6)3x-15=3(x-5) (7)-2=x-3 生1:我们组认为(1)(4)(6)(7)都是一元一次方程. 师:大家都是这样认为的吗?有没有哪个小组有不同意见?大家可以自由表达自己的意见. 生(齐):没有不同意见. 师:既然大家都没有不同意见,那么我们根据昨天学习过的一元一次方程的定义来判断一下. 定义告诉我们一元一次方程有以下几个条件:①方程含有1个未知数;②未知数的最高次数为1;③方程中的所有代数式都是整式. 同学们告诉老师,根据这三点,哪个选项可以排除了呢? 生2:(7)不全是整式,可以排除. 师:那么,我们看看(6),看看它是不是一元一次方程. 我们将(6)化简后,发现它变为3x-15=3x-15,即(3-3)x-15=-15,未知数x前面的系数变为0,这时未知数不存在了,那么大家说它还是不是一元一次方程呢? 生(齐):不是. 师:所以,我们可以对一元一次方程的定义进行补充,即未知数的系数不为0. 听课随笔:由于该教师在前一天进行了预习课的讲授,因此本节课首先回顾了旧知. 学生们在根据定义判断时,第一次讨论后引发认知冲突,第二次讨论则解决问题. 本环节是笔者认为最精彩的部分,依据教师的判断,学生本可以依据定义判断出哪些是一元一次方程,哪些不是,但事实并非如此. 经历了认知冲突之后,同学们进行了进一步探究讨论,发现了自己的错误,达到了教师授课的目的. 师:根据同学们刚才的辨认,我们可以给出一元一次方程的标准式——ax+b=0(a≠0),请大家接着完成下面的变式训练. (1)已知方程3xm-2-5=0是一元一次方程,则4m-5的值是______. (2)已知(a-2)x+8=0是一元一次方程,则a______. (3)已知(a+6)x2+3x-8=7是一元一次方程,则a=______. 环节2:根据下列条件列方程 (1)某数x的相反数比它的大1. (2)①一个数x的与3的差等于最大的一位数. ②兄弟二人今年分别为15岁和9岁,多少年后哥哥的年龄是弟弟年龄的2倍? 环节3:小组合作探究 问题1:谈谈“用方程表达实际问题的意义”与“用字母表示数”的异同. 问题2:列方程表达实际问题的关键是什么. 问题3:举例说明在实际问题中列方程要经历什么过程. 对于以上问题,学生通过自己以及合作顺利完成,小组内推举成员进行讲解,教师则根据学生的讲解总结以上问题. 点评 对于两位教师的教学设计,笔者有以下感悟. 第一,在教学重点上,教师1着重新知识的讲授,教师2由于提前进行了预习课,教学重点则成为知识的应用与深化. 教师1依据小组探究模式的一般步骤进行了新授课,鉴于教师在上课前并未进行预习,因此课本上5个问题的解答占用了较多时间. 对于课本的第3个问题,学生在进行小组讨论时,出现了两类情况,一是有的小组的同学几乎不会这个问题,另一种情况是出现了一题多解的情况,而由于前期讨论中占用了大量的时间,所以教师没有为学生提供更多的机会去展示他们的方程,这着实是一种遗憾. 案例1中的课堂容量被极大地压缩,教师仅仅完成了新课讲授,没有对学生所学的新知识进行应用. 传统授课以教师讲、学生听为主,所以教师能够在有限的45分钟内不仅讲授新知,还能为学生提供更多的应用新知的机会. 而在合作学习中,学生的探究本身就会占据大量的时间. 我们对比案例2中教师的教学设计,他在课前进行了预习课,因此,在课堂上,教师为学生提供了对方程定义的深化理解,应用方程定义来解决问题,同时渗入少量的列方程的内容,我们认为,这为解决课堂容量小的问题提供了解决思路,这也正是预习课开设的真正含义. 第二,根据笔者听课中对学生讨论的观察,笔者以为,这两位教师平时对学生合作技能的培养都有可取之处. 根据约翰逊在高校对于合作教学的实践知,学生的合作技能需要培养. 对于毫无合作技能的学生来说,不经过一段时间合作技能的培养,学生在拿到探究问题时会无从下手,甚至会使探究沦为形式. 教师1在小组合作技能以及小组长的培养方面做得更为突出. 第三,尽管探究式教学在教学中的提倡屡见不鲜,但课堂中如何设置探究问题仍旧是一门学问. 弗莱登塔尔倡导数学教学应该是一个“再创造,再发现”的过程,而我们的探究问题设置却不能使学生真正通过再创造、再发现的方式学习数学. 案例2中设置的第2个问题,学生由于对概念不清晰,出现了判断上的错误,此时教师适当把握机会,引发认知冲突,引导学生再次思考. 笔者认为,通过这样的做法,学生对于概念的掌握必然会更加清晰. 我国目前的数学课堂探究水平仍处于低水平层次,学生只能根据教师给出的题目进行探究,而不能自主发现问题、提出问题,因此,对于探究性学习的开展,我们仍需做很多. 结语 课改以来,很多学校进行了合作教学试验,例如杨思中学、杜郎口中学等,这样的试验有的已经取得了一定的成效,而对于如何开展实质性的数学合作学习,笔者认为案例2给了我们很好的启示——预习课的开设有助于我们解决课堂容量小的问题. 对于将来的合作学习,我们仍旧任重而道远. |
随便看 |
|
科学优质学术资源、百科知识分享平台,免费提供知识科普、生活经验分享、中外学术论文、各类范文、学术文献、教学资料、学术期刊、会议、报纸、杂志、工具书等各类资源检索、在线阅读和软件app下载服务。