| 标题 | 换个思路，赢得学生 |
| 范文 | 郑红 摘 要：生本化教学中的学习者不只是学生，也包括教师在内的直接参与者。教师应该在教学的整个过程中，摈弃几十年来的旧模式，学会理性思考问题，注重分析与观察，充分关注学生的学习情感与态度，指导学习方法。教师需要不断俯下身去关注学生的表情与内心，发掘他们的思维过程中的困难，少一些强制性的“应该”与家长式的“唠叨与包办”，只有这样，学生才能真正放手学习，从而实现有效教学。 关键词：生本化；情感；思维过程；角色与位置 生本化教学，是指以学习者的学习为导向的课堂教学。这里的学习者不只是学生，也包括教师在内的直接参与者。也就是说，在生本化教学中，教师将成为学生学习的朋友。这样，教师就应该在教学的整个过程中，摈弃几十年来的旧模式，学会理性思考问题，注重分析与观察，充分关注学生的学习情感与态度，指导学习方法。 一、把“必须”改为“可以”，拨动学生情感的心弦 “应该”、“必须”、“一定要”这些语言表达，从心理学的角度分析，受话者的情绪自主权被他人所控制，他们没有自己掌控自己的心理与言行，这样一来，学生在情绪状态不佳时也被要求积极表达，否则就会被冠上“不认真”的标签……长此以往，生本教学成为一纸空文。理想的做法是，放弃这个“必须”，充分理解学生的情绪，教师通过自我调节，接纳学生并鼓励学生，使师生关系和谐化。 【案例】 “因数与倍数”这块内容的概念很多，学生在理解时容易混淆起来。有的学生由于经常出错等原因，变得不爱做习题，就是做了也只是应付一下，其中包括沈同学。如果一味责备，学生会变得很麻木，有时甚至一个耳朵听进去，一个耳朵又放出来。 一个偶然的机会，笔者在给沈面批作业时，沈在一边兴致勃勃地翻阅着笔者的教学参考书。突然他问：“老师你怎么也要做我们做的习题啊？难道你还不会吗？”被他这么一问，笔者感觉教育的机会来了，于是说：“我有时确实不会啊，这些知识的概念太多了，什么因数、质因数、最小质因数，看看就会混淆的，你不觉得有些麻烦吗？”（课本上的每一道题，哪怕是极其简单的，笔者也会做一遍，以便理解学生的困难。） 沈回答说：“是啊，有时还真搞不明白，我不太喜欢这块内容的学习。”笔者又说：“以前教你们时，学习的内容相对简单一些，可现在内容与概念变多了，一不小心就会混淆起来，我自己首先要学会啊，再说我也想了解大家哪儿更容易错，提前了解大家的学习困难呢！”沈若有所思，然后跟旁边同学说：“你们看，老师也在做习题，嘻嘻，真有意思！”其他同学凑上来，都说老师真的很认真啊！ 【分析】五年级学生渐渐地长大了，他们开始有自己独特的想法，有时变得不服教师的管教。很多同行认为，这种“不服”非常危险，应该让其“服帖”才对。但这种做法的基本思路就是建立在以教师为中心的观念上的。仔细分析一下，学生是有思想、有个性的个体，他们已经慢慢步入青春期，硬是指挥这些学生往往会适得其反，把他们的学习积极性打消得一干二净。相反，通过示范与谈话引导，却让他们看到了教师的诚意与工作态度，对他们会产生巨大的影响。 二、把“远观”变为“近作”，触动学生探究的智慧 有的数学课中，教师在上边滔滔不绝，课件翻页展示走马观花，学生却在下边呆若木鸡、打不起精神，这是因为数学学科的很多东西不是教会的，而是做会的。如果把课堂当做电影院，学生当做观众，教学肯定是失败的。课堂应该在适当的时候成为实验室、操作室，解放学生的双手，这样才能更快地让学生建立数学的感性理解，获取活动经验并提升成数学思想。 【案例】《面积的初步认识》这块内容的教学，在学生初步认识什么是面积后，教师给学生出示三幅图片，要求学生通过涂色来表示面积。一位学生将面积涂成了周长，教师引导：“这位同学涂的颜色有什么问题吗？”有学生站起来回答：“他涂的是图形的周长，不是面积。”另一个学生补充：“面积是面的大小，所以涂成一周就不对了。”教师再总结：“图形的面积是指图形的面的大小，不是一周的长度。” 接下来，在学习常用面积单位时，笔者让学生先填空：边长是（ ）的正方形，它的面积是（ ）。然后让学生把一平方厘米的单位面积画出来，再让学生找一找，生活中有哪些物体的面积与一平方厘米接近。接下来，让学生选择面积单位进行测量。 教师提供了橡皮最大的一面、数学课本的表面、教室黑板的表面让学生说说用哪个单位面积去测量更方便。学生在选择时要提供足够的依据，进一步加深了学生对于面积单位的理解。 再接下来，笔者让学生两人合作，共同探讨，用一平方分米的纸片量一量桌子的大小。 第一种摆法，学生用了24张纸片，正好摆满24平方分米的桌面（桌面长为6分米，宽为4分米）。第二种摆法，学生看到桌面的长正好是6分米，沿桌面长正好放六块，而沿桌面宽则只能放四块。所以就可以想象这个桌面能放24块纸片了。 然后教师让学生说说摆放纸片时的注意事项，学生总结出摆拼时图片不能有重叠，也不能留空隙。 【分析】三次教学活动围绕面积的概念、面积的大小、面积的测量展开，整个教学过程中把相关概念的学习清晰而生动形象地印在了学生的心目中，教给了学生操作的方法，做到了“授之以渔”。第一个环节，教师通过看、摸、涂的训练，使学生加深了对面积概念的理解，他们的认识从字面意义提升到了更具体的感观与理性层面。第二个环节的学习充分尊重了学生的感知与理解积极性，让他们动手又动脑，学生很快建立了一平方厘米有多大的观念，为后续学习打下了基础。而第三个环节，通过对常用面积单位的测量让学生逐步加深面积是平面的大小这一基本概念，还教给了学生测量的方法，并为长方形面积的计算方法打下了基础。三个环节基本以学生的参与为主，步步深入，非常扎实有效。 三、把“掩盖”变为“暴露”，引领学生查找问题的根源 在目前的课堂中，教师为了完成表面上的教学进度而忽视学生是否真正掌握的现象比比皆是。有的教师因为学生动手时有些闹哄哄，怕领导说自己教室秩序太乱而不敢让学生去操作。有的教师对于学生回答不完整、不正确的现象过于性急，认为这是教学的败笔就急忙自己提供正确答案来救场，殊不知，这样的救场只会把学生的问题掩盖起来，反而更不利于问题的解决。 【案例】为了让学生理解等式与方程之间的关系，更好地建立方程这一概念，笔者有过两次教学，第一次教师进行了周密的安排，首先出示一些等式，让学生判断这些等式有什么特点。学生明白了：方程是一种等式，但不是所有的等式都是方程。然后用集合图表示等式与方程这两个概念间的关系。下一步，教师就让学生判断下边式子是否是方程，当时学生在教师的引导下都解决了问题，可是事后作业反馈上来又出现了大量错误。 第二次教学，笔者借用了天平的操作图展示，学生首先列出了20+40=60， 50+x<120，200+x>500，150+x=350，60+x= 100，150+2x>220，5x=300，120+90=150+ 60等等这些式子。然后让学生把上述式子填入等式与不等式框中，把他们分成两类。第三步，把等式框中的式子再分成两类，即方程与非方程，把方程填入方程框中。在学生填错时，教师就让别的学生说出理由，引导他纠正。接着问学生，方程是不是等式，为什么？再比较了5+x，5+2=7，5+x=7这三个式子后，让学生说出它是方程与不是方程的理由。 【分析】第一次教学，教师本来是为了让课堂后续练习有充裕的时间，所以对前边概念探究这块草草收兵，同时练习中出现的问题又由教师加以纠正，从而掩盖了学生对方程概念并没有完全理解这一现实，导致作业错误很多。 第二次教学通过天平来进行，学生更好地消化并领悟了方程是等式这一基本命题，对于出现的问题能让学生结合天平与集合图来进行比较分析，有了充分的思维碰撞的过程，课后作业的正确率得到明显提高。两次教学让笔者感觉，教学过程中需要有一些慢镜头，充分把学生的思维过程暴露出来，并允许学生出错，再通过纠错来加深学生的印象，这样就能把学生的出错原因认识更清晰，从而把问题消除在萌芽状态，真正落实概念的学习。 综观书籍与网络，目前关于生本教学的观点林林总总，但本人认为唯有教师不断俯下身去关注学生的表情与内心，发掘他们的思维过程中的困难，少一些强制性的“应该”与家长式的“唠叨与包办”，学生才能真正放手学习，从而实现有效教学。 |
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