| 标题 | 师生对话：基于课堂教学的特征分析 |
| 范文 | 李超 摘 要：对话是数学教学的一种方式，对话不仅是言语的你来我往，更意味着一种民主、平等的精神。对话具有情境性、理解性和生成性等诸多特征。在数学教学中，教师要以民主的精神、平等的作风、宽容的态度去悦纳学生。只有这样，对话才有温度、有力度、有深度和有高度。 关键词：师生对话；数学教学；特征分析 作为传统教育理念牵引下的“独白式教学”已经受到了批判，并逐渐消失。建基于民主、平等理念上的“对话式教学”已然兴起。在课堂上，对话主要有三种形态：其一是师生对话，其二是生生对话，其三是生本（学生与文本）对话。其中，师生对话是课堂对话的主要形态，决定着课堂教学的效度。然而，由于认识的模糊，数学课堂还有一些“虚情假意”的伪对话、“来回乒乓式”的机械对话，“专制霸权式”的假对话以及“脚踩西瓜皮式”的虚对话等。其实，对话不仅意味着师生言语的来往，更意味着师生主体“我与你”（布贝尔语）的平等精神。基于此，本文试图探讨数学课堂师生对话的特征，以期让对话教学向正确的方向深入。 一、基于“情境特征”的師生对话 师生对话，从本质上说就是一种“师生交往”。在德国思想家哈贝马斯看来，一个成功的言语交往，必须满足四个方面的要求，即话语的可理解性、语言表述形式的真理性、言说主体的诚实性、言说规范的正当性和妥帖性。基于这样的理论视野，在数学教学中，教师应当创设情境，引导学生用数学的语言表述问题。在情境中，师生双方能够袒露自己的所思所想，能够陈述自己的观点见解，能够倾听他人，从而达成视界的融合。 例如：教学《分数、小数和百分数的互化》（苏教版数学六年级上册），笔者创设了一个“一分钟仰卧起坐体能达标测试”的情境。在测试中，王红完成了指定个数的1.15倍，李芳完成了指定个数的110%，刘涛完成了指定个数的6/5。他们三人谁完成的个数多？学生之间展开了积极的讨论，有学生认为，可以假设一个达标数据，用分数乘法解决；有学生认为，不需要假设数据，因为他们三个人完成的分率所对应的单位“1”的量是一样的；有学生认为，应该统一成百分数，因为这样可以直接看出数的大小；还有学生认为，统一成百分数和统一成小数是一样的，都不需要通分。由此，学生展开了分数、小数和百分数之间互化的尝试。 在概括分数和百分数互化方法时，学生之间又产生了争执。有学生认为，应该先将分数化成小数，再将小数化成百分数；也有学生认为不需要这么麻烦，可以将分数的分子和分母同时扩大一定的倍数，改写成分母是100的分数，再将分母是100的分数改写成百分数。笔者引导，“同学们，你们的见解各有各的道理，但都有失偏颇。想一想，怎样的分数必须先改写成小数，再由小数改写成百分数？怎样的分数可以直接改写成百分数？”这时，学生都意识到自己的局限性，没有考虑到分数改写成百分数的所有情况。基于此，学生分小组展开举例、探究。在小组交流中，学生渐渐达成了共识。有学生总结道，“如果一个分数的分母是10、100、1000……的因数或者倍数，就可以直接改写成百分数；如果一个分数的分母不是10、100、1000……的因数或倍数，就可以先改写成小数，再将小数改写成百分数；如果一个分数的分子除以分母除不尽，就必须先改写成小数，再改写成百分数”。 接着，笔者继续引导学生，“能够用一段话概括一下这三种情况吗？”学生之间再次展开交流，其中有一个小组的发言最为精彩。这个小组的汇报是：将分数改写成百分数，通常先将分数改写成小数，再将小数改写成百分数。笔者说：“‘通常这个词用得太精准了，你是怎样理解‘通常二字的？”有学生认为，“通常”就是“一般情况”的意思。一般情况下，都是先将分数改写成小数，再将小数改写成百分数，这样的改写具有普遍性。有学生认为，“通常”就是兼顾了改写中的特殊情况，比如当分数是4、5、20、25等数时，就可以直接改写成百分数，这样比较快捷。 传统的数学教学，教师往往拥有一种至高无上的话语权，甚至形成一种“话语霸权”，将所谓的“真理”传递给学生。这种传递，剥夺了与学生进行平等对话的机会，师生关系沦落为一种“我与他”的支配、操作。上述案例，师生之间展开平等的对话，教师不再成为主宰，而是适时推到后台。教学由此成为师生、生生的视界融合，成为师生、生生心灵敞亮、思维共振的过程。 二、基于“理解特征”的师生对话 “理解”是对话的根本指向。师生双方在课堂进行民主对话，其根本就是为了理解与沟通。对话是一种共同思考的过程，在这个过程中，对话的双方相互探究彼此内在的声音，追求一种意义理解和意义分享。著名学者滕守尧同样认为，“对话能够消解对立的两极”。德国思想家伽达默尔更是强调，“对话是通向真理的路途”。在对话中，师生双方应该将对方看成与自己平等交流的“你”，在“我与你”的关系构建中达成共识。作为教师，尤其要俯下身子，站到“学生立场”上去，倾听学生的“心语”。只有这样，才能开启与学生平等对话的大门。 例如：一位教师执教《圆柱的体积》（苏教版小数六年级下册）时，遇到这样的习题：将一张长方形的纸以长为底面周长和以宽为底面周长卷起来，哪一种卷法得到的圆柱体的体积大？由于习题中没有给定长方形的长和宽，学生首先想到了运用假设法。有学生认为可以任意假设，有学生认为不应随便假设，而应假设便于计算、比较的两个数据。师生、生生之间经过平等交流，达成了共识。 接着，学生各自用自己假设的数据进行计算。经过比较，学生发现，用长边作为底边周长、用短边作为高卷成的圆柱体积都要大一些。这是为什么呢？有学生说，长边作为底边周长，半径就大些，高小些，但圆柱的体积公式=πr×r×h，r被乘了两次，所以得到的总的体积就大些；有学生说，如果用长边作为圆柱底面周长、用短边作为圆柱的高，卷成的圆柱就是“矮胖胖”，用短边作为圆柱底面的周长、用长边作为圆柱的高，卷成的圆柱就是“高瘦瘦”，矮胖胖的体积要比高瘦瘦的体积大一些，就像人的胖瘦一样。尽管学生有了一定的感悟，但显然，这种感悟是模糊的、不清晰的，经不住科学而理性地推敲。 基于此，这位教师这样启发、点拨、引领学生：“同学们，我们圆柱的体积公式除了用πr×r×h外，还有哪些公式，能不能从其他公式中得到启示？”一石激起千层浪，教师的话语引发学生的深度交流。学生发现，在另一个公式“V柱=S侧÷2×r”中，由于用的是同一张长方形的纸，所以无论怎样卷，卷成圆柱的侧面积是不变的，这样，用长方形纸卷成的圆柱，其体积大小完全取决于圆柱底面的半径。显然，用长边作为底面周长的半径要比用短边作为底面周长的半径大一些，所以相应的体积也就大一些。 在上述师生对话中，教师不越俎代庖、不打断、不呵斥，而是尽量地将对话的“绣球”抛给学生，引发学生之间的交流。在学生对话过程中，教师尊重学生差异，同时引导学生倾听他人。在学生遭遇困惑、茫然、障碍时，教师能有效地启发、点拨学生，促使学生进行更为深度的思考。这种师生对话，正是基于理解特质的师生对话。 三、基于“生成特征”的师生对话 “对话”不是封闭的，而是开放的，真正的对话是一条流淌于师生之间的意义的“溪流”。通过对话，主体强化已经存在的交流、联系，促进一种动态性的生成。师生双方既吸收他人的信息，同时自己的信息也被他人吸取。在这个过程中，每一个主体的灵感都能够被他人的视点唤起，由此促发新的意义的不断生成。从这个意义上说，师生主体的差异尤其是拥有的“信息差”，导致师生的交流源源不断，这样，师生主体的对话创造才成为一种可能。 例如：教学《分数除法》时（苏教版六年级上册），这样一道工程问题引发了学生的思考：修路队修一条长2500米的公路，修了4天，一共修了全长的2/5。这条公路多少天可以修完？为了激发学生有深度地思考，笔者引导学生相互倾听，彼此沟通、协商，试图建立一个多声部和声的“润泽的教室”。 生1：我认为，这一道题可以先求出四天修了多少米，再求一天修多少米，最后求出一共需要多少天可以修完。 师：这种方法思路很明晰，充分运用了题目中的已知条件。有没有不同的方法？ 生2：我覺得这里全长的具体长度不需要用到，是一个多余的条件。我们可以将一条公路的全长看作单位“1”，那么就可以求出一天修了全长的几分之几，再求需要多少天可以修完。 师：这种思路也很清晰，而且比第一种方法更简便一些。有些题目中含有的数学信息并不都是必需的，有些多余信息还会干扰我们的思考。 生3（受生2的启发）：我觉得这道题目可以一步解决。修了4天，一共修了全长的2/5，这就相当于已知总天数的2/5是4天，求总天数。 师：这种方法更简洁，值得我们思考。 生4（受教师启发）：我认为这三种方法，前两种都是将这个问题看成是工程问题，而第三种方法和前两种方法有区别，就是将这个问题看成是分数除法应用题。运用分数除法应用题的思路可以直接解决。 师生对话是一种相互启发的对话，具有生成性。师生双方通过质疑、澄清、唤醒等方式，可以让对话诞生无法预约的精彩。在对话中，每一个学生都积极反省，师生双方都具有开启话题和澄清见解的机会，师生双方的意见呈现于同一个互动空间，通过对话达成共识。在这里，教师不再是真理的“代言人”，学生不再是无个性、无思想的“复印机”“打印机”，他们敢于质疑，敢于批判，对话因此有了深度、有了力度、有了温度、有了高度。 数学课堂永远是一个开放的、变动的、多彩的世界。数学课堂中的师生对话，需要双方敞开心扉。教师要以民主的精神、平等的作风、宽容的态度去悦纳学生，只有这样，学生才会亲近教师、接纳教师。“亲其师而信其道”，通过师生对话，促进学生的数学理解和思维发展。对话，尤其是师生对话，是教学的永恒话题，也是需要我们不断去研究和讨论的话题。 |
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