| 标题 | 不要小看提问的智慧 |
| 范文 | 丁晶晶 蔡爱兵 摘 要：“学源于思”“思源于疑”，因此有疑问才会思考。创设有效的问题情境，提升问题的质量。捏准新知生长点，提升问题的品质。巧借思维间悬念，拓展问题的广度。这样突显本质，拓展思路，帮助学生完成思维的再创造。 关键词：有效的问题情境；新知生长点；思维间悬念 高质量的问题是学生思维的起点，它不仅易激活学生的数学思考，更重要的是能提升学生的思维品质，让学习真正发生。 某位教师在商不变的规律时，提出了下面的这些问题，结果课堂很被动。 教师读题后，让学生算一算并填写表格。 师：观察这个表格，你发现了什么？ 生1：第二行被除数和除数都乘2。 生2：第三行被除数和除数都乘4。 生3：第四行被除数和除数变小了。 生4：结果都是5。 …… 接下来的教学，学生的探究漫无边际，没有目标，虽然学生说出了商都是5，但“商不变”这个规律的实质性却始终不能说明。 为什么会出现这种效果呢？ “观察这个表格，你发现了什么？”这个问题看似很大气，符合新课程理念，但是由于指向不明，泛泛而谈，所以没能在学生“认知冲突”处，为学生搭建思维与问题的“脚手架”，导致学生的学习活动达不到预期目标。 在同样的知识点教学中，另一位名师却另辟蹊径，很有智慧地通过设问掀起课堂上一个又一个的高潮。 首先教师出示下面两列算式，让学生分别用计算器和口算进行比赛。 （36×2）÷（18×2）= （36÷2）÷（18÷2）= （36×4）÷（18×4）= （36÷3）÷（18÷3）= （36×8）÷（18×8）= （36÷6）÷（18÷6）= 当学生经过比赛得出各题的结果后，老师说，这些题目太简单了，老师再考你们一道题，他引出“（36×36）÷（18×36）=”，猜一猜结果是多少？ 学生猜测：结果是2，因为36÷18=2。 师：那么这一题究竟等于多少呢？是不是与36÷18有联系？ 师：现在我们回过头来看这两组题。你发现这两组题的商有什么特点？ 生：都等于2。 师：与36÷18=2相比，左边一组题，你发现了什么？ 生1：通过观察，我发现被除数、除数都扩大相同的倍数，商不变。 师：右边的一组题呢？ 生：通过观察，我发现被除数和除数都缩小相同的倍数，商不变。 师：同学们发现的这个规律是否具有普遍性呢？请你们接下来再举几个例子，看被除数和除数同时扩大或缩小相同的倍数，商变不变？ 生：（36×3）÷（18×3）=108÷54=2。 生：（36÷9）÷（18÷9）=4÷2=2。 …… 师出示： （36×2）÷（18÷2）=？ （36×5）÷（18×3）=？ （36÷6）÷（18÷2）=？ （36+18）÷（18+18）=？ 师：这几题的商也都是2吗？ 生：不是。 师：与36÷18=2比，这几题的商为什么变了呢？ 生1：第一题，因为被除数和除数不是同时扩大或缩小，尽管倍数相同，所以商还是变化了。 生2：第二题和第三题，虽然被除数和除数同时扩大或同时缩小，由于倍数不相同，所以商发生了变化。 生3：第四题，被除数和除数不是同时扩大，而是同时增加相同的数，所以商也变了。 …… 思考： “学源于思，思源于疑”，因此有疑问才会思考，在不同知识点的衔接处去设计数学问题，适时抓住学生的疑问点和问题的本質，进行有效的提问，就能引发学生的深度思考问题并解决问题，从而突显本质，开拓思路，帮助学生完成思维的再创造。 1. 创设有效的问题情境，提升问题的质量 课堂教学中，我们有不少教师总喜欢“照本宣科”，对于教材中的例题不敢越雷池半步，导致有些环节设计得比较生冷，问的问题也十分令人尴尬。而案例二中，名师就通过设计了一个巧妙的环节，让学生在操作中感悟，同时提出的问题也显得准确而又及时，问在学生“认知冲突”处，促使学生在操作活动时显露内隐的思维活动，从而掌握思维技能。 由于这些问题能构建起好思维与数学问题间的桥梁，使问题与学生原有的知识结构形成差距，引发学生的认知冲突，可以更大地激发学生的学习热情，帮助学生明确思维目标，调整正确的思维方向，并通过思维挑战，发展学生的认知技能。 2. 捏准新知生长点，提升问题的品质 一节课成功与否，主要还是看在教学中有没有突出本节课的重点以及突破本节课的难点。教师在设计问题时要捏准新知识生长点，因为这是学生认知上的障碍，所以教师要引导适当，精心设问。给出的问题要问到知识的要点上或问到解决问题的支撑点上，这样学生就会在问题的引领下充分地思考与自主地探究，从而有效地突出重点、突破难点，从而获得基本活动经验和数学知识。 3. 巧借思维间的悬念，拓展问题的广度 “学源于思，思源于疑”，当学生把自己的疑问解决掉了，就会在精神上得到极大的满足，就能增强自己的成就感和自信心，从而激发起进一步探究数学问题的欲望。 因此，教师设计问题时，就应重视悬念的设计，让学生在困惑——体悟——解惑的过程中不断来回，在此过程中获取信息，加深感悟，习得方法，只有这样才能更深入浅出，与学生的对话才能更加游刃有余。 例如，在教学六年级《长方体和正方体的认识》时，本节课的教学重点是掌握长方体和正方体的基本特征。 课堂上笔者给足了学生自由探索的时间，并通过汇报交流，归纳整理出长方体和正方体的特征。这时，笔者抛出了一个问题：两个面积都是100平方厘米的长方形可以做长方体相对的面吗？学生立刻陷入了深思，通过辩论的方式，解决了长方体相对的面不仅面积相等，形状也要相同。 对于如何正确有序地数出长方体的棱，笔者又抛出了“怎样数长方体的棱，才不易遗漏？”的问题，通过讨论，引导学生把棱分成3组，每组有4条棱；最后小结的环节中，笔者又抛出了问题：“最少给你多少条棱的信息，你能猜出长方体原来的样子？” 这些问题自然而然地引出了长、宽、高的概念。在新授环节中，通过教师的提问、相机点拨，学生运用已有的知识经验、思想方法自主发现、互相影响启发，实现知识的再建构，深化对长方体特征的理解。 因此，数学问题的设计需要解读教材，重视设计问题悬念，才能引起学生探求知识真理的兴趣。特别是经过教师的引导，同学之间的交流，使问题得到解决，学生会有一种“洞然若开”“豁然开朗”之感。 总之，问题的设计也是一门科学。好的数学问题要符合学生的知识发展水平，要有一定的探索性、发展性，能够调动学生思维的积极性，拨动学生思维之弦，促进学生数学思维发展，提高学生的思维品质！ |
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