| 标题 | 深度学习取向的翻转课堂研究 |
| 范文 | 王海庆 摘要：翻转课堂的实质是提升课堂学习质量，促进课堂深度学习的发生，学习动机、活动设计、学习空间是影响深度学习发生的关键因素，深度学习取向的翻转课堂需要在这三个方面着力。深度学习取向的翻转课堂模型以深度学习一般过程为主线，以学习动机为动力源泉，从课前、课中、课后三个环节进行活动设计，综合应用网络学习空间和课堂学习空间提供深度学习支持，保障翻转课堂中深度学习的发生。 关键词：深度学习；翻转课堂；学习动机 中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2017）29-0113-03 Abstract： Improving the quality of classroom learning and deep learning is the essence of flipped classroom. Learning motivation， activity design and learning space are the key factors of deep learning， so we should focus on these three aspects. Based on the power of learning motivation， the model design activities from three aspects： before class， after class and after class. The model make use of the superiority of network learning space and classroom learning space to support deep learning. Key words： deep learning； flipped classroom； learning motivation 1 概述 教师如何让更多的学生更好地受益？这个问题是教育界亘古不变的课题，也是教师们的永恒追求。如何提高课堂教学质量、优化课堂学习效果、促进课堂深度学习的发生？千百年来，人们不断探索、提出了诸多行之有效的教学策略、学习策略，如基于问题的学习、探究式学习、协作式学习、混合式学习等，翻转课堂的研究与实践是这种探索的继续与深化。 本文从深度学习与翻转课堂的内在契合出发，探究翻转课堂的深度学习本质，研究深度学习的影响因素与促进机制，进而提出深度学习取向的翻转课堂模型，并通过教学实践对深度学习取向的翻转课堂模型进行了验证。 2 深度学习与翻转课堂 2.1 翻转课堂 翻转课堂（Flipped Class）是相对于传统课堂而言的，学习过程一般来说可以包括两个阶段：知识传授与知识内化。传统课堂的学习流程如下：通过课前预习和课内讲授完成知识传授，通过课后练习完成知识内化；翻转课堂实现了对传统学习流程的“翻转”：课前基于视频的自主学习实现知识传授，课内通过互动与探究实现知识的内化。 翻转课堂从“先教后学”转变为“先学后教”，在信息技术的助力下实现教学流程的颠覆[1]。传统课堂结构可以精炼为“教、学、评”三个环节：教，以教师讲授为主，内容由教师精心编排；练，学生操练与练习；评，教师评阅作业及提供测试。翻转课堂结构则可以从“学、测、研”三个环节进行阐述：“学”的环节，学生在学案、微视频等辅助下实现自主学习；“测”的环节，学生通过在线练习、诊断测验、测练一体化实现知识传授质量的检验与监测；“研”的环节， 通过生生协作、师生互动的知识探究与问题解决，實现知识内化。 翻转课堂不仅要实现教学流程的变革，更重要的是通过教学流程变革实现知识传授的提前和知识内化的优化[2]，提高课堂学习效率，提升课堂学习质量。为保证翻转课堂学习质量，我们需要实现师生角色的转变、学生学习能力的提升、学习动机的激发与维持。师生角色的转变，教师需要从知识的传授者转变为导学、助学、促学的学习服务者，回归到学生最需要的本原角色；学生也需要从知识的被动接受者转变为课前的自主学习者，课内的探究学习、协作学习的主动学习者。学生学习能力的提升，翻转课堂的目标是促进学习由低投入（被动型）转变为高投入（主动型），学生需要为自己的学习负责，需要更多的参与、讨论、思考，需要学习能力的提升。学习动机的激发与维持，翻转课堂需要学生的主动参与为前提，为保证翻转课堂的学习质量，需要保持较高的学习动机和学习激情，需要课堂能够持续地提供给学生成就动机。 2.2 深度学习 深度学习（deep learning，也被译为深层学习）是相对浅层学习的一个概念。国内外的研究者对深度学习的定义颇多，但对其内涵认识基本一致。深度学习就是一种主动的、探究式的、理解性的学习方式，要求学习者进行理解性的学习、深层次的信息加工、批判性的高阶思维、主动的知识建构和知识转化、有效的知识迁移及真实问题的解决。[3]。 与浅层学习相比，深度学习在学习面向、学习状态、学习内容、学习过程、学习结果方面有诸多差异，其核心特征表现为以下五个方面。 学习面向方面，深度学习面向知识的迁移应用与真实问题解决。深度学习不仅仅着眼于知识的获取，更注重知识建构与迁移应用，最终实现真实问题的解决。 学习状态方面，深度学习是主动学习。学习兴趣内在引导，学习目标外在驱动，强烈的学习愿望、主动的学习探究是深度学习产生的前提条件。 学习内容方面，深度学习是非预设的。真实情境下的非预设学习情境、非预设学习内容是深度学习产生的保证。 学习过程方面，深度学习强调理解、批判、反思。深度学习是在理解的基础上的批判性学习，然后利用反思实现学习过程的监控与调节。 学习结果方面，深度学习追求知识体系建构、高阶能力提升。深度学习不仅仅实现知识建构、知识迁移，不断完善知识体系，同时可以带来元认知能力、问题解决能力、批判性思维、创造性思维等高阶能力的提升。 根据吴秀娟等的研究[4]，深度学习的一般过程如图1所示。在导入学习阶段，“注意与预期”、“激活原有知识”、“选择性知觉”等为深度学习开展提供知识基础；“整合知识信息”和“批判性分析”对获得的知识进行深度加工为知识建构和知识内化提供基础；“知识建构”、“知识转化”则是深度学习的关键环节，通过同化或顺应来实现知识建构、促进概念转变，通过变式练习来促进知识转化、完善基本技能，实现较低层次上的深度学习；“迁移应用”、“创造”是较高层次的深度学习；“评价”通过对深度学习的监控调节、诊断总结保证深度学习的顺利进行。 2.3 深度学习与翻转课堂的内在契合 翻转课堂是开放教育资源催生的一种旨在提高教学效率的教学模式，通过教学流程的“翻转”实现“知识传授”的提前、“知识内化”的优化，其实质是提升课堂教学效率、提升课堂学习质量，促进课堂中深度学习的发生。 深度学习分为导入学习阶段、主体学习阶段、评价学习阶段与翻转课堂的课前知识习得、课内知识内化、课后知识深化有异曲同工之妙。课堂深度学习的发生是翻转课堂成功的标志。 翻转课堂的课前设计应力促通过“注意与预期”、“激活原有知识”、“选择性知觉”等实现知识习得；翻转课堂的课堂设计应力求通过“整合知识信息”、“批判性分析”为知识内化奠定基础，通过“知识建构”、“知识转化”实现知识内化；翻转课堂的课后设计应着力通过“提取應用”、“迁移应用”、“评价”和“创造”实现知识的深化。由此可以看出，深度学习和翻转课堂可以在内在契合中相互成就。 3 翻转课堂深度学习影响因素及促进机制 1） 学习动机 只有积极的学习才能保证课前自主学习的质量，只有主动的学习才能引发课堂深度学习的发生。因此学习动机是翻转课堂深度学习的前提条件。 学习动机包括学习者内在的学习需求（如好奇心 、探究欲望等）、外在的诱因（如高分数或等级、物质或精神奖励等）、学习者的认知（如归因、期待、自我效能、目标定向等）以及意志和情绪情感等诸多要素。因此，完善的学习动机应包括三大因素：内在起因、外在诱因和中介调节作用。我们在学习动机激发方面也就需要从这三个方面进行努力。 动机设计模型（ARCS）认为[5]注意（兴趣）Attention、相关性Relevance、信心Confidence、满意Satisfaction构成动机模型四要素。为了激发一个人的学习动机，首先要引起他对学习任务的注意和兴趣；再使他理解完成这项任务和他密切相关；接着要使他觉得自己有能力做好此事，从而产生信心；最好完成学习任务获得成就感、感到满意。 注意方面。教学视频新颖的组织方式、呈现方式，个性化或情绪化的教学材料可以唤起感知；巧妙地设置问题、适度地提出反问可以激发探究；多元的学习材料、多变的课堂组织方式可以更好地维持注意。 相关性方面。制定贴近学生的学习目标；选择学生熟悉领域的教学案例；真实情境下的问题解决作为教学材料引发学生的熟悉感。 信心方面。通过清晰的学习要求、评价体系帮助学生建立良好的成功期望；采用足够的学习支持，提高学习的成功率；引导学生树立正确的归因观。 满意方面。真实问题、真实情境、知识迁移应用提高学生内在的满意程度；提供多元的反馈、激励机制保证足够的外部奖励。内部强化和外部奖励并举提升学生满意程度。 2） 活动设计 翻转课堂中的深度学习需要非预设情境、非预设内容，需要理解、批判和反思，需要知识迁移和创新应用，可见翻转课堂是有难度的，需要高质量的活动设计才能满足需求。 网络学习环境的活动设计包括注意学习资源开发、学习媒体选择、学习行为监控。学习资源不仅仅是教学视频，还可以提供文字、图像、动画等多样的教学资源，结构合理、条例清晰、巧用案例、引发思考、足够互动是学习资源开发的准则。学习媒体选择可以是课程网站、学习社区，也可以是QQ、微信等，可以支持师生之间跨时空的交互活动。网络学习空间的学习行为监控便于教师实时监测和分析，保障网络空间学习质量。 课堂学习环境的活动设计涉及教学策略选择、学习交互设计、综合评价反馈等。教学策略方面需要根据教学内容选择合适教学模式，探究式学习、基于问题的学习、协作式学习等。学习交互设计方面，学生之间、师生之间、学习者与学习内容之间的交互。综合评价反馈方面，及时反馈、多元评价、形成性评价等可以促进学习效果。 3） 学习空间 学习空间[6]是一种可规划的、可设计的学习环境，以促进学习者学习为目的，支持自主学习、协作学习的开展，提供个性化和包容性的环境，并能够满足灵活性的需求。学习空间认为学习可以发生在教室内，也可发生在教室外；可以发生在物理空间，也可发生在虚拟场景中；学习空间从学习者角度出发，探究通过激发学习兴趣、支持学习活动来促进学习者学习。 网络学习空间的发展给翻转课堂提供了技术支撑，网络学习空间的一体化、个性化特征，为翻转课堂中的深度学习发生提供保障。网络学习空间的一体化。网络学习空间的线上线下融合，学校、社区、家庭、社会场馆等多环境学习支持，兼顾支持正式与非正式学习，满足每位学习者的个性化学习需求。网络学习空间的个性化。基于大数据、人工智能等技术的应用，网络学习空间可以提供个性化的学习诊断、学习设计、学习支持，支持学生的按需学习，从而实现个性化的学习成长。 4 深度学习取向的翻转课堂模式 翻转课堂教学流程的逆序创新带来知识传授的提前与知识内化的变化，其实践本质是帮助学生实现深度学习、聚焦问题解决、培养高阶思维能力。翻转课堂的实质是提升课堂学习质量、促进课堂中深度学习的发生，研究发现学习动机、活动设计、学习空间是影响深度学习发生的因素，深度学习取向的翻转课堂需要在这三个方面着力，保证翻转课堂深度学习质量，如图2深度学习取向翻转课堂模式所示。 深度学习取向的翻转课堂模型以深度学习一般过程为主线，以学习动机为动力，活动设计分为课前、课中、课后三个环节分别实现知识的获取与整合、知识的内化与迁移、知识的评价与创造等，网络学习空间和课堂学习空间的交叉融合为深度学提供支持，保障翻转课堂中深度学习的发生。 以深度学习一般过程为主线。深度学习是翻转课堂教学的主要目的，为此翻转课堂教学设计需要遵从深度学习一般过程展开。“注意与预期”、“激活原有知识”、“选择性知觉”、“整合知识信息”在课前阶段完成，同时通过测评和反思进行“批判性分析”。课中学习阶段完成“知识建构”、“知识转化”，以“提取应用”、“迁移应用”为目的转入课后学习阶段。课后学习阶段的巩固、分享和深化，最终达到“创造”阶段。“评价”贯穿整个翻转课堂，从而为深度学习各环节提供监控和反馈。 以学习动机为动力。学习动机可以为深度学习取向的翻转课堂提供动力源泉，保证翻转课堂和深度学习的顺利进行。学习动机的激发与维护也即成为翻转课堂实践中的重要环节，我们可以依据动机设计模型（ARCS）从注意、相关性、信心和满意等4个方面进行学习动机管理。 活动设计分为课前、课中和课后三个环节。课前包括自主学习、协作学习、完成练习、学习测评等四个活动主要实现知识获取、知识整合和批判性分析。课前学习阶段以“整合”和“批判”引入课中学习阶段，从而使得课中学习阶段的学习有的放矢。课中学习阶段包括自主探究、讨论交流和教师引导等三个活动，通过课堂活动的设计与实施完成知识内化。学习形式可以是将学习设置于复杂问题情境中的问题学习，也可是强调在真实世界中解决一系列相互关联问題的项目学习，亦或是基于游戏的学习。教师需要根据课前学习情况进行针对性地设计，让学生在活动中亲历问题解决。课后阶段的目标是知识的深化。通过提取和迁移引入课后阶段的学习，通过拓展练习、展示分享、研究深化等三个环节实现知识的深化，甚至引发创造。 网络学习空间和课堂学习空间的融合交叉为深度学习提供支持。网络学习空间的一体化特征、个性化特征，支持自主学习、协作学习和探究学习，保障深度学习的发生。 5 总结 翻转课堂改革的实践本质是促进课堂中深度学习的发生。文章从深度学习和翻转课堂的内在契合出发，翻转课堂中深度学习发生的一般过程和影响因素，并依此构建深度学习取向的翻转课堂模型。该模型以深度学习一般过程为主线，以学习动机为动力，从课前、课中、课后三个环节进行活动设计，网络学习空间和课堂学习空间的交叉融合为深度学提供支持，保障翻转课堂中深度学习的发生。 翻转课堂改革方兴未艾，有关翻转课堂的理论研讨、教学实践次第展开，但是如何实现翻转课堂的本土化，如何保证翻转课堂的平民化，如何翻转课堂的课程化，都还有很长的路要走。 参考文献： [1] 祝智庭，管珏琪，邱慧娴. 翻转课堂国内应用实践与反思[J]. 电化教育研究， 2015（6）：68-74. [2] 赵兴龙. 翻转教学的先进性与局限性[J]. 中国教育学刊，2013（4）. [3] 张浩，吴秀娟. 深度学习的内涵及认知理论基础探析[J]. 中国电化教育， 2012（10）：7-11， 21. [4] 吴秀娟，张浩，倪厂清. 基于反思的深度学习：内涵与过程[J]. 电化教育研究， 2014（12）：23-28， 33. [5] 张祖忻. 如何将动机原理整合于教学设计过程——谈约翰M_凯勒教授的动机系统学说[J]. 开放教育研究， 2003（2）：9-12. [6] 许亚锋，尹晗，张际平. 学习空间_概念内涵_研究现状与实践进展[J]. 现代远程教育研究， 2015（3）：82-94. |
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