| 标题 | 从课堂生成的偏差性谈预设与生成的相关性 |
| 范文 | 马晋华 [摘 要] 有经验的数学教师往往重复了多次数学知识传授，有时在教学中不免出现对不同学生呈现同一教学预设的教学状态，导致课堂教学生成偏差. 本文从几个典型的生成偏差性谈一谈预设重要性. [关键词] 课程教学；生成；预设；偏差性；统一 在追求生成的新课程理念的熏陶下，我们不能因为尊重生成而一味地肯定，需要对生成进行分类，要有原则地进行选择，有的生成能促进对知识的理解，有的生成是老师预先设计好的等等. 可以这么说，课程生成是教学预设的表现形式，其将教学设计以“表演”的形态展示出来.笔者认为区分课程生成是否合理、是否出现偏差有几个特点：其一是学情考虑，不同的学生需要不同的对待，同样的教学设计也不能完全适用不同的学生；其二是科学性，不能将错误的、模棱两可的问题在教学中呈现；其三围绕课程理念，将预设做到位，鼓励引导性研究、建构式创造. 尽管大量教师有着多年教学经验，但是其在教学课堂教学生成环节依旧存在这样或那样的偏差，从下列三方面谈一谈笔者实践中课堂生成的偏差性如何进行纠正. 课堂生成常见偏差性纠正 1. 生成有偏差——补偏中认可 学生的思维是非常活跃，涉及面非常广的，在课堂上经常会碰到“答非所问”的情况，当课堂的生成偏离我们预设的轨道时，我们应该通过分析、比较逐渐补充偏离的生成，让“废”变宝. 例如在《函数的单调性》第二课时复习时，老师让学生用自己的语言描述单调增函数的定义，生：y随着x的增加而增加. 师：不错，能从本质上理解增函数的意义，你能用更精确、更直观的语言来给增函数下定义吗？生：若x1 由于认知水平的差异，知识经验积累的差异，生成经常会出现错误. 我们不能急于指出问题之所在，而是要将剖析的过程逐一展现给学生，让学生在纠错的过程中自主探索出错误的根源，这样的知识才能学得更灵活更稳固. 例如由重要不等式类比出如果a，b，c∈R，那么a3+b3+c3≥3abc（当且仅当a=b=c时，等号成立）. 笔者并没有立刻指出错误，而是传达给学生一个信息：类比出来的结论未必正确，要通过验证才能下结论.所以通过对结论验证，让学生明白要不等式成立是需要修改条件的，即要把“如果a，b，c∈R”改为“如果a，b，c∈（0，+∞）”，这样学生对一正的要求才会记忆更深刻，而且教学更符合学生的认知水平，更能发挥出学生的已有水平. 3. 生成浅表化——在肯定中引导 由于学生思维的单一性决定了学生看待事物的不全面，所以当生成只是浮于表面而未能达到教师预想要的层次时，教师应先抱以肯定的态度，再进行正确的引导，让学生自主地探究深层次的内容. 例如在求解函数y=log2（x2-ax+1）的值域为R时实数a的取值范围一题时，学生只能想到对定义域的限制，而无法联想到值域为R的实质意义. 所以笔者就增加了两个辅助例题：求函数y=log2（x2-x+1）和函数y=log2（x2-2x-3）的值域，通过对这两个辅助例题的求解，让学生理解求函数y=log2（x2-ax+1）的值域为R其实质就是求x2-ax+1≥0有解即可. 预设为生成提供足够支撑 生成往往因为预设变得精彩而有序，预设和生成是相辅相成融为一体的，这就要求我们教师为更好地促成生成制定灵活的预设，为更好地完成预设要关注动态的生成，这两者是相辅相成的. 那么如何让预设与生成寻求到最佳的动态平衡呢？笔者认为，在“预设”中要给“生成”留足空间. 预设是课堂教学的“蓝图”，是实现教学任务的方案，预设时要充分考虑学生发展的需求. 教师在课前对所教内容要有一个清晰的、合理的思考和安排，但这种安排不能是教条式的、僵硬化的，需要有弹性，要给生成留足空间. 教学过程是一个动态建构的过程，是随着学生已有知识、生活经验、个性发展等多方面的差异性和复杂性在课堂教学过程中的不同反应而变化着的. 因此，课堂教学预设必定对生成的种种可能性有一定的思考，让整个预设拥有更为实际生成的可能性空间. 1. 教学设计需要准备多种可能 即备课要以学生为主，这样的教学设计、教学预设为课堂生成提供多层次可能性. 而教法和媒体也可以事先预设，但是学生是鲜活的个体，他们的思维在无时无刻地变化，具有动态差异性.因此教师要根据时代的要求和学生的个人发展需求，以发挥学生主观能动性为前提，构建符合学生智力发展需求的教学方案. 将课堂可能出现的情况进行假设，并预设应对方案，从而保证课堂教学的有效实施. 2. 预设应备“轮廓” 传统教学经常钻研的是教师的教法，课堂教学中如何过渡语言，如何提问，如何启发引导，如何引入，如何选择例题，如何设计练习等等，课堂的教学环节一环紧扣一环，谨慎而严密. 但是新课程实施后，备课不能忽视学生的发展需求，要以学生为本，考虑学生的学习和需要，教师要钻研如何设计教材才能发展学生的个性，培养学生的创新思维. 所以教师要将大体的教学预设安排到位，每个细小的环节都设想好，要给各种不确定因素留下足够的空间，这样才能有效地促进课堂生成的产生. 3. 预设要准备教学活动“空间” 课堂教学需要师生的共同参与，教师在备课时就要预先留好师生对话和操作活动的空间，应重视学生思维过程，让学生通过分组讨论等方式更多地自主探究，通过动手实践与合作交流，训练学生的严密思维和语言表达能力. 预设为生成腾出空间 预设得再好，面对不尽相同的学生，也不能囊括所有生成的教学情况. 因此教师个人专业化的素养和课前思考的缜密性为这种意料之外的生成提供空间. 例如在解例题“过点P（-1，1），作直线与椭圆+=1交于A，B两点，若线段AB的中点恰为P点，求AB所在直线的方程”中，利用“点差法”将直线AB计算出来后，一位学生说：“本题在思考直线和圆锥曲线位置关系时，要不要考虑两者是相交的呢？什么时候需要考虑判别式？什么时候又不需要考虑呢？有没有统一的判断？”笔者很诧异学生能考虑这么周到，表扬道：“你是一个非常仔细的学生，能够考虑到这个问题，非常棒. 那我们一起来研究一下，为什么这里可以不用验证直线是否一定与椭圆有两个交点.” 师：从某某同学的疑问中，我们应该要反思，对于解直线与圆锥曲线的问题，一定要时刻记着交点个数的判断，即对Δ要进行分析. 这种临时的生成是教师永远需要腾出空间面对的. 预设和生成相辅相成 综上，我们发现教师不能继续按照预设好的教学方案机械地、教条地传授知识，而要根据学生学习的实际需求和课堂实际情况，不断地调整动态的课堂教学. 教师不能再机械地灌输，需要有灵活的预设，学生也不能再被动地接受，要有能满足自身需求的生成，这是教师教学行为方式转变的结果，是学生学习方法改变的结果. “生成”是学生的一个自主学习的思考活动过程，不是教师借学生之口说出教师想要的内容. 教师要通过不断提高自身的专业素养来满足动态的生成，要通过预设去促进生成，通过生产更好地完成预设的教学目标，要注重学生的发展，突出学生的主体能动性、创造性和差异性，根据教学的实际情况，顺着学生的思路，不断调整预设，逐渐引导学生生成以促进其更好地完成预设内容. 学生在自主参与、自主创新的互动过程中，真实、精彩地动態生成，让学生的个性和创造性得到了很大的发展，并使原有的预设得到检验和完善. 作为教师，我们要有自信，要有急智，能临危不乱，对突发的生成能进行恰如其分的引导，充分利用动态生成的新资源，形成一个动态生成的教学智慧. 总之，合理的预设让教学有迹可循、有理可循. 每一堂精彩的课堂背后势必有着精心的设计和缜密的预设，而预设必须通过恰如其分的生成体现教师设计的价值. 笔者认为既要避免一味的经验式教学让预设失去作用，也要对预设给予足够的关注，毕竟也要用“发展的眼光”来看待每一届不同学生的变化.在“精心预设”中体现教师的匠心，在“动态生成”中展现师生智慧互动的火花，努力达成“精心预设”与“动态生成”的平衡，让“动态生成”在精心预设的基础上绽放教学的精彩. |
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