| 标题 | 关于高中数学学科核心素养的深度思考 |
| 范文 | 房兵 [摘? 要] 核心素养及其培育的背景下，高中数学需要基于教学目标的实现对核心素养进行深度思考，需要对核心素养落地的方式的具体途径进行研究. 研究表明，深度教学可以让学生在宽裕的时间与空间中完成新旧知识的有效联系，进而实现数学学科核心素养六个要素的体现. 在核心素养的培育中，数学教师本身的理念很重要，其影响着学生深度学习的空间. [关键词] 高中数学;核心素养;学科核心素养;深度思考 核心素养正成为当前基础教育最热门的概念，关于核心素养及其学科核心素养的培育，目前有两个研究倾向：一是基于对核心素养以及学科核心素养的直接研究，其基本集中在核心素养的概念理解、对数学学科核心素养的六个基本要素的解读，以及对核心素养培育的基本途径的探究上. 这样的研究是必要的，同时这样的研究也是需要深度思考的，因为基于核心素养的直接理解的研究以及将其中的关键因素与实际教学进行一一对照，有利于教师理解核心素养，但对于核心素养植根于实践并无直接的帮助. 真正有助于核心素养及其培育的研究，应当是将传统教学中的精华与核心素养联系起来，以使核心素养能够在教学实践中有一个根深蒂固的基础，然后在此基础上进行逻辑推理与延伸，这样才能让核心素养研究开出催生教学成果的花朵. 基于这样的考虑，笔者对高中数学教学中的核心素养、学科核心素养等进行了更进一步的深度思考. 作为教学目标的核心素养再思考 核心素养是学生应当具备的能够适应社会发展和终身发展需要的必备品格与关键能力. 显然，“学生应当具备的”意味着不是眼前已经具备的，而“社会发展”与“终身发展”本质上也不只是指向学生在校学习的三年，因此核心素养实际上是教育教学的一种目标. 在这样的理解之下，高中数学学科核心素养就是高中阶段数学教学的一个阶段性目标甚至是长远目标. 既然是目标，我们就不得不看当前高中数学教学的目标. 众所周知，进入课程改革以来，学科教学目标都是从“三维目标”的角度来阐述的，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观是描述目标的三个基本维度，当然，这个目标实际上与作为目标的核心素养还是有区别的，主要体现在前者是课堂教学的目标，后者是面向学生成长的学科教学目标. 显然从时间轴上来看，核心素养目标是更具统领性的，其实早有研究者指出，“用核心素养来梳理目标，可以矫正重知识、轻能力且忽视情感态度价值观的偏失”，也就是说，核心素养具有矫正传统教学目标的功效. 比如说在“函数的奇偶性”一课的教学中，从核心素养角度界定本课的教学目标，笔者以为至少要确立这样的几点：一是在函数奇偶性的定义中要有清晰的逻辑推理主线，这是数学学科核心素养的六要素之一;二是在利用函数的奇偶性进行函数判断的过程中要数学建模的意识，只有具有清晰的函数奇偶性判定思路（重点之一就是奇偶函数的图像），进而将奇偶性函数上升为一种判断直觉时，才是对函数奇偶性的有效理解，也意味着奇偶函数作为数学模型是清晰的;三是在函数奇偶性得出的过程中，涉及f（-x）=-f（x），f（-x）=f（x）的判断，此过程与数学运算与数据处理有一定的关系，指向数学学科核心素养中的两个要素. 这样的目标分析，重点体现了数学学科核心素养的基本要素，同时又不忽视基本的数学知识的建构，笔者以为这是对傳统教学思路的尊重，同时又是对学科核心素养的关照，是两全其美的思路. 需要注意的是，当我们确定教学目标的时候，需要明确认识到教学目标的主体是学生，亦即教学目标是具有主体性的. 而这也是核心素养所最为强调的，因为核心素养是面向学生的，而高中数学学科核心素养的六个要素最终的落脚点，那也是学生的数学抽象能力、逻辑推理能力……也就是说，如果在核心素养培育的过程中，忽视了教学目标的制定的主体是学生，那这样的教学是没有意义的. 数学教学中核心素养的落地方式 在教学实践中，最关键的一点还是核心素养的落地问题，即通过什么样的教学才能让核心素养真正落地. 从目前的研究来看，许多关于核心素养培育的途径，还是从传统教学中剥离出核心素养的因素，然后将之归纳为核心素养落地的方式的. 说得坦率一点，这种从传统教学举措中“寻找”出核心素养因素的存在，并将之当成核心素养落地的方式的思路，有意义但意义不大. 真正有效的数学学科核心素养落地的方式，需要关注传统，但更要在传统的基础上进行更多的探索. 笔者思考的结果是，数学教学中核心素养落地的方式在于教学的转化，而教学方式的转化的关键又在于高度重视新旧知识的有效作用、学生先前经验与新的数学问题的作用，在这两个作用过程中，学生的思维是深度参与的，除了基本的记忆、理解之外，还需要更高阶的体验、批判、反思等思维方式，而具有这些要素的教学，可以称之为“深度教学”. 关于深度教学，在高中数学教学中可以有这样的三点理解： 一是教师通过教学过程的控制，赋予学生以深度学习的时间与空间. 再好的教学目标，也是在教学过程中得到实现的，要实现数学学科培育学生数学抽象、逻辑推理、数学建模等素养的培育，必须赋予学生足够的时间与空间，如果过度讲授，那么学生便没有足够的时间与空间去抽象、推理、建模，这样能力的培养也就不可能了. 例如，“函数的奇偶性”教学中，为了让学生充分认识到奇偶性的基本特征，教师在提出了f（-x）与f（x）可能存在的关系的问题之后，可以让学生结合自己所熟悉的函数去自主探究. 事实证明，学生在探究的时候，会因为自己所掌握知识的熟悉程度不同而选择不同的途径，有的学生就会根据函数的解析式去进行逻辑推理，也有的学生会根据图像去进行判断. 如果采用小组合作学习，那各组的研究过程与结果也是不同的，不同的途径体现的是不同的思维方式，但由于是学生自主探究的过程，逻辑推理与直观想象等思维方式的侧重就有所不同，因此不同小组学生的数学学科核心素养要素的落地都是可以得到保证的，同时又满足了多元教学，因此核心素养的培育是有深度的，是有效的. 二是让学生形成多元的学习途径，以有效促进新旧知识的相互作用. 学生的多元学习途径还有更广视域的理解，有研究认为，多元的途径包括学习情境的创设、数学探究以及“反思学习”等. 其中，“反思学习”在当前高中数学教学中的重视度不够. 反思教学是指学习中学生对自己的学习过程、学习方法、学习收获的反思，反思是手段，总结、概括有效的学习方法是目的，高中学生具有这样的反思能力，但传统教学中为了追求课堂的容量与效率，通常不会给学生提供反思的时间与空间，这是不利于学科核心素养的培育的. 在上面所举的“函数的单调性”的判断过程中，由于不同小组的探究途径不一样，而在学生得到共同的函数单调性定义之后，再让学生去反思自己寻找函数单调性的判定方法的过程，并让学生通过小组交流的方式去比较不同的思路，就可以为学生营造一个反思学习的机会，其实这个时间也不需要太长，通常不超过五分钟，但却可以让学生有效地比较不同的探究思路，从而丰富自己对函数单调性判定方式的认识. 三是让学生形成全面的学习认识，尤其是让学生在“问题解决”的情境中完成知识的理解. 问题解决是数学学习的重要途径，将之置于核心素养培育的背景下，其价值在于可以为学生提供一个更全面、完整的问题背景（常见的数学习题往往是高度抽象的结果，往往是没有实际生活的问题背景的，其可以培养学生的逻辑推理以及数学知识运用能力，但并不直接指向数学学科核心素养），从而培养学生有效地运用数学知识发现、分析、解决问题的能力. 比如说函数的单调性在实际生活中看似没有直接运用，但实际生活中有些变化是可以用函数来描述的，基于这些函数的图像对函数的单调性提出问题，往往可以深化学生对函数单调性的印象，从而让数学知识植根于生活当中，这实际上也是数学学科核心素养的一种体现. 数学核心素养培育中教师当何为 最后一个重要问题就是，教師在数学学科核心素养及其培育中可以起到什么作用？这个问题既简单又不简单，在当前应试的背景下，教师在课堂上的取舍往往涉及学生核心素养落地的空间大小. 同样的一个知识，是讲授还是探究，是重知识还是重素养，都在教师的一念之间. 从这个角度来讲，立足于学生的应试需要，瞄准核心素养培育的需要，然后在两者之间寻找一个平衡点，可能是当前数学教师既现实又有价值的一个选择. 而这有一个前提，那就是数学教师本身对核心素养要有一个准确的、有深度的理解，对核心素养的落地措施要进行可行性研究，要防止以探索之名行低效教学之实，那样不仅于核心素养的培育无益，还会影响核心素养的进程，这在课程改革中已经有过无数的教训，面对核心素养应当尽量避免. |
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