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基于任务型教学法的对外汉字教学设计

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张熠程

摘? ?要：在对外汉语教学领域，任务型教学理论广泛应用于口语教学、听力教学、综合课教学、教材编写等方面。然而，汉字教学却鲜少涉及任务型教学理论。本文采用任务型教学理论设计了六个简要的汉字教学任务场景与步骤，并择一进行了课堂操作实例设计，为改进传统汉字教学模式提供参考。

关键词：任务型教学? ?对外汉字教学? ?任务设计

一、任务型教学法简述

任务型教学理论兴起于二十世纪八十年代，是一种强调“用中学”的语言教学理论，目的在于培养学生的语言交际能力。任务型教学理论强调语言意义第一性，应围绕任务组织课堂，任务应创设情境，语言材料应真实等。任务型教学理论认为有效的语言学习是经历性的。学习者在用目的语交流协商中，要主动发现语言规则并将其归纳、掌握、内化，建构并不断完善目的语系统知识。

任务型教学理论的代表学者David Nunan（2004：35）提出了任务型教学的七个原则。一是搭建框架。交际任务前，教师应给学生提供支持性的基础框架。二是基于任务。课堂中的每一个任务都以前面的任务为基础，不断深化。三是重复。不断重复提及某一知识点或语言结构，让学生在不同的交际情景中重复运用。四是在活动中学习。学生应通过完成具体任务学习语言。五是整合。学习者应该在掌握语言形式的同时学会掌握语言功能。六是从复述到创新。任务应鼓励学习者从单纯复述话语逐步过渡到创造自己的语言。七是反馈。任务后，学习者应该反思任务完成情况，总结学习成果。

任务型教学法中比较有代表性的教学模式是Willis模式和Ellis模式。Willis模式分为任务前阶段、任务链阶段、语言分析阶段。Ellis模式分为任务前阶段、任务中阶段、任务后阶段。两个模式大同小异，教师需要搭好基础框架，让学生顺利完成任务，再过渡到准确地使用语言。

早在2002年，国家汉办颁布的《高等学校外国留学生汉语教学大纲（短期强化）》就明确提倡采用任务型教学。（吴中伟，2009）发展至今，任务型教学法多被用在口语教学、听力教学、教材编写等方面。在对外汉字教学方面，任务型教学法还较少涉及。

二、对外汉字教学

汉字教学粗略上可分成两种：分散识字和系统识字。汉语综合课上的汉字教学是分散识字，是依附于语言教学的“随文识字”。学生学习汉字的顺序并不是依照汉字由易到难进行的，而是以汉字的常用程度为序进行的。在学生掌握了一定数量的汉字之后，有些学校会为中高级学生开设独立的汉字课，旨在让学生系统地了解汉字的构字原理，掌握汉字的构造特点，通过系统地、大规模地集中识字，提高学生识字、写字的能力。本文论及的“汉字教学”指的是对外汉语教学中独立设课的、集中识字的汉字教学。

傅曉莉（2015）总结了近40年汉字教学研究的成果。目前比较常见的汉字教学方法主要有：汉字图表教学法、部件析字教学法、字族归类教学法、字感教学法、字理溯源教学法等。总的来说，目前的对外汉字教学法多以教师传授为主，在课堂上呈现材料进行练习，课后要求学生自主记忆，还是教学的基本步骤。任务型教学理论主张以学生为任务主体，教师的主要任务是给学生提供正确的反馈，让学生不断修正汉字知识，最终达到学习的目的。

三、任务型教学理论下的汉字教学任务设计

汉字作为汉语的书写符号系统，是依附于汉语存在的，要完成汉字任务一定会综合用到学习者各方面的语言能力，如阅读能力、听说能力等。如何在任务中突出汉字认读书写技能而不是其他语言技能，是运用任务型教学理论设计汉字教学任务的难点之一。

掌握汉字，会认、会读、会写是基本要求。随着社会发展，需要打字输入的情况越来越多。对留学生来说，打字要求他们准确掌握汉字的拼音，并在同音词中选择正确的汉字。因此，设计任务时应将学习重点放在汉字的认、读、写、打等方面，同时应减少学生口语输出、视听输入的负担，尽量将输出控制在看着复述，这样才能让学生将重点放在认读汉字而不是自由表达上。打字的内容应有文本提供，这样才能降低语言能力对打字速度的影响。

任务型教学理论下的“教学任务”不同于普通的课堂活动或识字游戏，需要满足任务型教学的理论要求。根据David Nunan提出的任务型教学法七原则，结合汉字教学的内容和目的，本文列举了以下六个汉字教学任务：

例1：和朋友合租房子。中介列出了五套可选房子的地址。任务中，要求学生先用手机查出这些地址的具体位置，再将这五个地址告诉朋友，并和朋友商量，决定看房的先后顺序。

例2：和同学一起整合活动计划。微信语音告诉对方自己负责部分的行程安排（已有详细行程表，只需读出），并将对方发送过来的行程安排照片转写成Word文档保存。

例3：为朋友带饭（电话沟通）。你在饭馆中看菜单，告诉朋友午餐套餐有什么，听后记录朋友所点的菜（可对照菜单），并告诉饭馆服务员。

例4：搜索某菜的制作方法，用自己的语言整理信息后，用微信将做菜步骤发送给朋友。

例5：在浏览网站旅行团行程介绍时，发现某段行程没有写清具体价钱和包含项目。你打电话询问，笔头记录对方告知的信息之后（记录时可询问对方某字怎么写），将信息发送给朋友。

例6：和同学商量选课的事情。在选课单中告诉同学自己想选的几门课，并汇总其他同学想选的几门课是什么，录入成Word文档，发给负责老师。

在具体实施以上教学任务时，教师应注意控制任务中涉及的汉字，使其有一定的系统性和相似性，引导学生注意任务中出现的声旁、形旁及相似发音、相似字形等。下文将以例3“为朋友带饭（电话沟通）”这一情景为例，设计详细的任务型汉字课堂教学操作实例。

四、对外汉字教学任务课堂实例设计

该汉字教学任务设计总体分为三部分——热身问题、交际任务、教师总结与作业。“热身问题”属于任务前阶段，该部分设计了两项学习型任务，为后续的真实交际搭建了框架。“交际任务”属于任务中阶段，包含了两项高真实性、高交互性的交际任务。“教师总结与作业”属于任务后阶段，让学生在真实生活中运用所学。

任务的教学重点是要求学生掌握“艹”“火”“灬”“氵”“冫”“月”等形旁的含义;掌握含有“并”“采”“少”“羊”“青”“尧”“白”“者”等声旁的部分形声字的发音;掌握一定的交际技巧，当遇到生字时，会采用其他方式达到交际目的，如形容汉字的部件、有理据地猜字的发音，等等。

（一）任务前阶段——热身问题

1.热身问题一：

>小组合作，把下列含有相同部件的字找出，分组写在纸上。如：菜、茶……（艹）

爆、烤、清、炸、煮、肥、鸭、肚、干、菠、糖、菜、冰、针、菇、油、叶、烧、汁、醋、什、汤、爪、浇、煎、精、盒、汁、炒、盘、茄、鸡、茶、凉、千、瓜、蒸、洋、滑、酸、沙、肠、花

热身问题一旨在让学生熟悉字形。教师在结束小结时，对于某些形符，应该特别指出其含义，如“火”“灬”“艹”“氵”等，让学生对这些字的意义类属有大概的认识。

2.热身问题二：

>小组合作，标出以下14组汉字的发音，并找出每组的相同部件。可查字典。

A1：菜单

饼vs拼? ? 拍vs白? ? 烧vs浇? ? 醋vs错? ? ?菜vs彩? ? ?饺vs校vs较

排vs啡vs悲? ?猪vs煮vs著? ?洋vs羊vs姜? ?茄vs架vs咖? ?清vs精vs青

坡vs菠vs婆? ?苦vs菇vs故vs姑? ?炒vs抄vs砂vs沙? ? 肠vs汤vs扬vs场

热身问题二从字音入手。教师应引导学生注意声符，发现这些字之间的共性及差别。如“醋”和“错”的相同部件为“昔”，两字声母同为“C”。“清”和“精”的相同部件为“青”，两字韵母同为“ing”，声母“J”和“Q”的发音位置相同，属于近似发音，等等。

3.热身问题三：

图片连线。小组合作，根据字形和个别字义，猜测对应图片。

（1）冰沙、西瓜、鸡肉、茄子

（下同，图片略）

（2）菠萝、南瓜、猪肉、金针菇? ? ? （3）苦瓜、茶、煎饼、牛肉

（4）黄瓜、羊肉、鱼、菠菜? ? ? ? ? ? （5）白菜、汤、排骨、饼

（6）鴨肉、青菜、姜、酒? ? ? ? ? ? ? ?（7）豆腐、咖啡、花菜、鸡爪

热身问题三采用了图片和文字两种输入方式，旨在激活学生在后续任务中可能遇到的词汇。练习中每组4个词所代表的食物分属不同类别：有肉类、蔬菜类、饮品类等。教师应引导学生注意字形，通过字形和字义引导学生选出对应图片。使学生进一步强化对部件表意的意识，并尽可能地记住新词。

（二）任务中阶段——交际任务

1.交际任务一

场景设置：学生A和一群朋友在饭馆吃饭。学生A点菜，学生B为服务员。

材料准备：两位学生得到的菜单上有相同的32道菜。学生A得到的“A1菜单”上只有汉字，且有16道菜名标注了下划线。学生B得到的“B1菜单”上，所有菜名皆有拼音标注。

任务步骤：（1）在点菜过程中，学生A需说出菜名全称，不会可以猜或者向B确认发音。如“这个字是不是读jīng？”

（2）学生B需将正确菜名告诉学生A，并在另一张纸上做记录（打字也可）。

（3）练习结束以后，学生互换身份，得到“A2菜单”及“B2菜单”（标注另16道菜）再次练习。

2.交际任务二

场景设置：任务一结束后，学生A在吃饭，接到同学B的电话，让A帮几位室友带饭。

材料准备：教师将菜单内的32个菜名做成词条，按菜单分类分成5组。学生A拿到的是整份菜单（无拼音）。学生B从五组菜名中随机各选一张，作为室友们想点的五样东西。

任务步骤：（1）学生A要将菜单中的菜品告诉学生B，学生B根据手中的菜名纸条点菜。只有在学生A说到学生B想要点的菜以后，学生B才能点。

（2）学生A笔头记录学生B想要点的菜。

（3）练习结束后，A、B角色互换。A重新抽取字条。

语言范例

B：你在饭馆吃饭吧？能帮我们几个带饭吗？

A：可以呀。你们想吃什么？

B：菜单上有什么菜？

A：我看看，前菜有精品拼盘、南瓜饼、拍黄瓜，……

B：我就要拍黄瓜吧。还有呢？

A：蔬菜有……

B：……

……

B：好的，我就要这些，谢谢你，你回来我们把钱给你。

A：不客气。一会儿见！

上述两项交际任务皆为信息差任务。场景设置较简单，也提供了语言范例，尽可能降低语言给学生带来的交流压力。与此相对的是，任务涉及的汉字有一定的相似性，存在一定的认读难度。输入材料大部分来源于真实生活（会根据学生水平略微修改）。两个交际任务的顺序是按照真实情景下事件发生的先后顺序安排的。任务过程包括确认信息、交流信息等形式。任务结果包括口头认读、书写汉字或打字。教师应在学生完成任务的过程中巡视，适当提供帮助，引导学生更多地关注汉字本身而非口语交际，收集学生认读汉字、书写汉字时出现的问题，并在任务后阶段一并总结。

（三）任务后阶段——教师总结与作业

学生完成交际任务后，教师可以请一组学生上台展示并点评。此外，还需总结学生在完成任务过程中的发音错误，并集体纠正学生汉字书写的问题。

布置课后作业时，教师可以让学生到真实的中餐馆中，在真实的菜单中找出5个不会读的菜名，试着猜出那些汉字的读法，并向店员确认正确发音。记录下来，下节课作报告。

五、结语

任务型教学理论下的汉字教学任务应遵循任务设计的七项原则。任务目标在于系统识字，提高学生的汉字认、读、书、写、打等能力。上述汉字教学任务实例中设计了三项热身练习，两项交际任务，一项需课后完成的真实任务。从任务形式来说，两项交际任务皆为信息差任务。从语言技能的角度看，交际任务涉及听、说、读、写四种语言技能。任务互动方式是常见的双向交流：对话式。任务情景设置简单，降低了语言难度，让学生在完成任务的过程中可以将注意力集中在有一定难度的汉字上。从任务难度来看，任务链之间基本遵循了由易到难的原则：输入媒介从图示过渡到书面，所需的语言技能从单一的写过渡到听说读写四项技能结合，任务输入材料从教师删改的材料过渡到完全真实的材料。这一系列的过渡，使任务之间产生梯度，为学生顺利完成任务链做好铺垫。

需要指出的是，在设计汉字教学任务时，教师需要有意识地控制交际任务中涉及的汉字，在保证任务真实性的同时还要使输入的汉字有一定的系统性、相关性，以满足汉字教学系统识字的要求。这一点对教师备课提出了较高的要求，使汉字教学任務的设计难于其他教学任务的设计，在一定程度上阻碍了任务型教学法在汉字教学中的普及。

参考文献：

[1]David Nunan. Task-Based Language Teaching[M]. Cambridge University Press，2004.

[2]傅晓莉.对外汉语教学中的汉字教学研究综述[J].云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版），2015，13（02）：31-46.

[3]姜安.任务型教学法在对外汉字教学中的运用[J].海外华文教育，2009（04）：1-4.

[4]孔子学院总部/国家汉办编制.国际汉语教学通用课程大纲[M].北京：北京语言大学出版社，2014.

[5]吴中伟，郭鹏.对外汉语任务型教学[M].北京：北京大学出版社，2009.

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