| 标题 | “汉字—词汇”二元动态教学模式在汉语综合课中的应用分析 |
| 范文 | 胡冰倩 摘 ? 要： “汉字—词汇”二元动态教学模式是基于后方法理论提出来的一种新型教学模式，突破单一“词本位”或“字本位”观念下汉语教学方法的局限，将词汇教学和汉字教学融为一体。这种新型教学模式相比常规教学模式有优势，应用于汉语综合课教学中有一定的可行性，基本符合综合课课型的教学要求。但由于继承了语素教学法一些不可避免的弊端，需要在应用中对课前词汇的筛选、汉字词汇扩展的分寸把握和总课时对教学内容的倾斜加以注意。 关键词： 教学模式 ? 汉语综合课 ? 应用分析 长期以来，不同学者对于对外汉语词汇教学持有“字本位”和“词本位”两种不同的本位观。词本位观念下的整词教学方法长期受到重视并在教学实践中广泛应用，重视单字和语素的“字本位”在对外汉语教学界应用较多，但在现行教材和教学实践中受到的重视明显少于前者。一方面原因在于汉字作为汉语语言要素之一，对于汉语教学的意义和重要性仍然没有引起一些教师和学习者的共识。另一方面原因在于“字本位”观念下的教学模式本身存在一些暂时没有得到有效解决的问题。汉语综合课是一门基础性综合课程，其中词汇教学一直处于核心地位。综合课特别是初级阶段综合课的词汇教学方法一直是学者们的研究重点，在单一零散的教学方法基础上成体系的词汇教学模式并不多见，“汉字—词汇”二元动态教学模式的出现是带着亮点的。将这种新型教学模式应用于汉语综合课尽管有需要注意的地方，但值得一试。 一、“汉字—词汇”二元动态教学模式 “汉字—词汇”二元动态教学模式是对外汉语一线教师在当前汉语教学本位观长期争论的背景下基于后方法理论提出的一种新型教学模式。旨在突破传统单一的“词本位”或者“字本位”观念下教学方法的局限，通过整词的新知呈现、整词拆分为单字、单字组合为整词、汉字词汇二元结合四个环节将汉字和词汇教学融为一个有机的整体。这种教学模式充分考虑学习者的认知心理，“在教学中借助语言习得的联想记忆，拆分整词中的单字并进行音义分析，通过构建含有同一语素（单字）的系列词语，以较小的记忆负担掌握更大量的汉字和词语，实现汉字教学与词汇教学的融合统一、彼此推动”[1]。 二、“汉字—词汇”二元动态教学模式应用于汉语综合课的适切性分析 （一）符合綜合课课型基本特征和教学要求 1.基础性特点——满足学习者对词汇量积累和词汇搭配扩展的需求 汉语综合课担任着系统学习汉语语音、词汇、语法、文化等语言知识的主要任务，要为其他专项技能课的训练提供语言基础和技能基础[2]。学习者在综合课上学到的东西是用来打基础的，因此需要量的积累和质的讲究。“汉字—词汇”二元动态教学模式提倡在字词的组合和拆分间通过联想扩展策略讲解和训练，很大程度上能帮助学习者巩固原本的词汇并拓展新的词汇及相关搭配。对于保证学习者词汇量的积累和词语搭配扩展这一点上，该教学模式同汉语综合课的要求是一致的。但需要注意的是，不同级别的综合课应用该教学模式的适切性有所不同。这种教学模式需要学习者具有一定的词汇和汉字储备，教学对象是零基础的，初级综合课一开始并不适合运用此教学模式，初级水平的学习者可以考虑运用。 此外，汉语综合课教学质量的讲究可以在汉字词汇教学的系统性上得到体现。这种教学模式特别强调联想扩展，语素法指导下的词汇扩展考虑的标准之一是语义场，教师围绕语义场引导学习者扩展新词能帮助学习者形成“语义场”概念，使词汇的呈现和操练更系统、规范。 2.综合性特点——满足对语言要素综合训练的要求和针对语篇的综合能力的培养 汉语综合课的第二个基本特征是综合性，这种课型重在对语言文化知识的综合教授和对语言技能的综合培养。有学者提到，相比“词本位”教学法，“‘字本位词汇教学更能全面地培养学习者的汉语综合素质，因为强调字本身的理据性，强调视觉书写形式、语音听觉形式与结构组织单位的三位一体”[3]。“汉字—词汇”二元动态教学模式在这些方面与“字本位”词汇教学达成了一致。 “汉字—词汇”二元动态教学模式把汉字和词汇教学结合起来，并且整个教学流程中重视对字词的音、形、义的讲解和训练，这就将语音、词汇和汉字三个语言要素的教学融合。在这种教学模式中，“字本位”观念下的语素法实际上得到了很好的体现，由于汉语词语内部的关系同句子内部的关系具有一致性，在运用语素法分析讲解构词的时候对句法结构有很好的启示作用，这就将“语法”要素教学很好地同其他三个语言要素的教学结合。此外，汉语综合课重视学习者对语篇的阅读和理解，课文教学往往是同听说读写四项技能的培养结合起来的，这种对综合能力培养的要求同“汉字—词汇”二元教学模式提倡的教学理念是相契合的。 （二）相比常规教学模式更有优势 汉语综合课的词汇教学基本遵循展示、讲解和练习三个步骤[4]。不论是“词本位”还是“字本位”理念下的词汇教学模式都对“整词的新知呈现”这一环节基本没有异议，但讲练环节如何操作存在一定的差异。目前对外汉语教学比较通行的教学模式主体一般是“词本位”理念下重视整词讲练的模式，通过英语翻译、同义释义、反义释义、图片释义等手段进行词义讲解，通过选词填空、搭配练习等题型进行整词的巩固和扩展训练。“字本位”教学理念强调把语素作为教学的基本单位，强调帮助学习者建立“语素”的概念，因此在讲解环节要通过词语的拆分和组合解析语素义，在练习环节设置大量的替换、扩展练习。现在常规的词汇教学模式一般会在讲解环节引入一点“字本位”理念提倡的语素法，形成一种“整词呈现—词语拆分讲解—整词讲练”的基本程序。“汉字—词汇”二元动态教学模式就是在这种常规教学模式基础上进一步延伸形成的。这种新型的教学模式主要有以下几个方面的优势。 1.进一步强化“字本位”和“词本位”教学理念的结合 “汉字—词汇”二元动态教学模式在常规的“词—字—词”模式上又引申出“汉字词汇二元结合”的环节，一方面借助联想策略扩展新词及相关词语搭配，另一方面通过字形辨析、部首归类等步骤强化汉字教学。很明显将常规教学模式中引入的一点“字本位”理念扩大化，肯定了汉语教学中汉字教学的重要性。实行这种“汉字—词汇”相结合的二元动态教学模式，既能帮助学习者知词解字，又有助于他们认字识词。这是一种高度强调突破“字本位”和“词本位”单一教学理念局限的教学模式，对于实现汉语综合课培养汉语综合运用能力的课程目标大有裨益。 2.充分发扬语素法的优势 “汉字—词汇”二元动态教学模式对语素法的运用是非常明显的。在“整词拆分为单字”这个环节中帮助学习者从语素角度理解词语义，后面“汉字—词汇二元结合”环节引导学习者分别从汉字和词汇两个层面巩固和扩展。 首先，这种教学模式有利于学习者不断巩固旧知、拓展新知。比如，初级下水平的综合课上讲到“食品”一词，可以拆分为汉字“食”和“品”，“食”与“吃”可联系起来，复习巩固“吃饭”“吃水果”等相关搭配，还可扩展“吃食”“食物”等新词;“品”即“产品”，可联系相关旧词组合扩展一系列新词，“作品”“用品”“奖品”等。还可以从汉字层面对“品”进行字形结构的拓展解析，复习巩固汉字“森”，扩展新字“晶”等。 其次，有利于学习者培养猜词能力。由于“学生离析语素的能力越强，掌握的语素越丰富，对汉语的感悟能力越强，猜词的成功率越高”[5]，在不断巩固拓展的过程中，如果教师结合语境引导得当，学习者就能提高猜词能力。猜词能力的提高又可以反过来帮助学习者联想扩展，形成良性循环。 再次，有利于在词汇教学中体现文化因素教学。汉字虽难教难学，却历来在对外汉语教学中被强调不可忽视，一个很重要的原因在于汉字承载的中华文化。“汉字—词汇”二元动态教学模式强化汉字教学的地位，在词汇扩展的同时进行汉字字形的辨析和部首的归类，在讲解中很容易引入汉字背后的文化内涵。 3.有利于词语教学、汉字教学、语法教学、语篇教学的融会贯通 在语素法词汇教学中，由于分析语素和构词法，实际上就是在词汇教学阶段让学生感知汉语的句型特点[5]。“汉字—词汇二元结合”首先使词汇教学和汉字教学同步进行成为可能，再利用语素扩展法为语法教学和语篇教学做好铺垫和衔接。在第二语言教学中，特别是在中高级阶段，猜词能力的培养对于语篇阅读至关重要，学习者在“汉字—词汇二元结合”环节通过联想扩展进行操练使得猜词能力得到提高，无形中为语篇教学打下了基础。在汉语综合课上运用这种新型的教学模式必须严格遵循“字—词—句—篇”的教学程序，适当模糊界限、融会贯通，是这种教学模式的特色，也是优势之一。 三、“漢字—词汇”二元动态教学模式应用于汉语综合课的建议 （一）课前准备要筛选词汇并做不同的处理 虽然“汉字—词汇”二元动态教学模式是在原本以“词本位”为主体的常规教学模式基础上发展而来的，在这种模式中整词的讲练仍然是非常重要的步骤，但由于“拆词为字”“语素扩展”这些步骤是不可或缺的，无法完全规避语素法的弊端。语素法重视拆词为字、一一分析，弊端之一是不是所有汉语词都可以拆分讲解，由于语素义和词义常常存在不一致的情况，有的词刻意拆分反而给教学造成负担，因此课前对本课生词进行一次筛选是有必要的，适合拆分的词语可以集中起来直接使用这种教学模式，而不适合拆分讲解的词语以整词讲练为主，在“拆词为字”环节强调拆分后语素义和词义的不同。对于第二种情况的词语教学，“汉字—词汇二元结合”仍然是可行的。比如，“花环”一词直接用图片或者实物呈现和讲解足以让学生记住，但从拓展学习者新知的角度来看，仍然可以将其拆为“花”和“环”，其中“环”和“圈”意义相同，但“花环”和“花圈”的意义却完全不同，教师需要特别强调;这样处理对于后面“花”和“环”从汉字层面和词汇层面继续扩展和操练并没有影响。 （二）汉字和词汇的联想扩展要把握分寸 这种新的教学模式强调将整词拆分为单字帮助学习者理解和巩固词语，并且从汉字和词汇两个层面通过联想引申扩展，这种扩展不能是没有限度的扩展。根据克拉申‘i+1可理解性输入理论，第二语言学习者得到的输入量和难度最合适的程度是在本身能够理解的基础之上再加一点儿。汉字和词汇联想扩展的分寸把握十分重要。在初级阶段运用这种新型的教学模式几乎不可避免地超出汉字词汇等级大纲要求初级学习者掌握的范畴，并非没有好处。但扩展的字词最好是使用频度较高，跟所学词汇相关度较高的，这样的扩展对于学习者才是有效的。比如，将生词“结婚”拆分为“结”和“婚”，“结”可以扩展出“结绳”“结仇”“结晶”“结账”等新词，前三个词中“结”的语义相似性很高，它们与“结婚”一词中“结”的语义相关度也很高，而“结账”一词中“结”的语义则不然。笔者认为这时进行词汇扩展的分寸把握就是考虑被扩展汉字在不同词汇中的义项相关度。而“婚”可扩展出“离婚”“婚礼”“赖婚”“婚配”“手婚”等新词，其中前两个词使用频度高，与“结婚”语义相关度高，适宜作为补充词汇教授给学习者，而后三个词使用频度则相对较低，在扩展讲解时需要根据学习者的可接受程度做取舍。 （三）总课时安排上适当向汉字和词汇倾斜 这种新型的教学模式需要在词汇汉字教学上花费大量时间，一堂常规的45分钟汉语综合课在词汇教学环节分配的时间大概是20分钟左右，这种情况下如果运用这种教学模式，能讲练的字词非常有限，不一定能实现教材规定的生词教学目标。这一点可以在总课时安排上进行一定的弥补，适当地给汉字和词汇更多的教学时间。因为这种教学模式本身重字词教学，对语法和语篇教学有打基础的作用，基础打得越牢，后面语法和语篇教学在取得相同教学效果的前提下花费的教学时间就越少。加之综合课教材中生词、语言点和课文相关度很高，适当花费多一点时间在词汇和汉字的拓展讲练上，对于语法和课文教学有很大好处。总课时安排上适当向汉字和词汇教学倾斜，可以让这种新型教学模式更好地运用于综合课教学。 参考文献： [1]郭修敏，刘长征.基于后方法理论的“汉字—词汇”二元动态动态教学模式探索[J].学术论坛，2016（5）. [2]周小兵.外汉语教学导论[M].北京：商务印书馆，2007. [3]王晓庆，赵君.字本位视域下对外汉语单音动词教学模式探析[J].延边大学学报，2017（6）. [4]王青.对外汉语初级阶段综合课的课堂教学模式研究[D].北京：北京语言大学，2006. [5]肖贤彬.对外汉语词汇教学中“语素法”的几个问题[J].汉语学习，2002（6）. |
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