| 标题 | 儿童主动提问的培养与儿童创造人格的生成 |
| 范文 | 秦永晶 梁宁国 蒋岸琪 范云 摘要：儿童的问题意识源于儿童原初性的哲学思维，且在儿童不断认识世界的过程中，以好奇天性和创新性问题的形式展现。儿童主动提问的实质，就是儿童创新思维的外化。通过哲学思维训练在教育实践层面对儿童的问题意识开展积极引导，儿童创新思维在自由、主动的提问过程中得以发展，最终导向儿童创造人格的生成，从而避免儿童人格的发展陷入标准化的桎梏。 关键词：儿童主动提问;问题意识;创造人格;哲学思维训练 中图分类号：G610??? 文献标识码：A文章编号：CN61-1487-（2020）03-0113-03 人生诸阶段中，儿童阶段的发展尤为重要，这不仅是因为儿童时期对于整个人生道路而言所具有的原初性意义，更为根本的，这是儿童塑造人格的重要时期，儿童阶段的成长与发展过程，本质上具有促使儿童创造人格萌芽、发展的内在力量。从人类认识世界的整个过程看，人类一切认识都起源于疑问与提问，而作为人类认识的开端——儿童在认识世界的过程中，自然而然地将各种疑问以问题的形式呈现出来。运用合理的方式对待、回应儿童的问题，在潜移默化之中使儿童能够自发地明确并深化其主动提问的能力，将成为塑造儿童人格的重要路径。同时，哲学思维训练不再仅仅作为儿童哲学课程模式的补充，也可以成为成人与儿童之间加强哲学思维的互动，弱化“教师”与“学生”这两种角色的特定指向，逐渐使得创造人格内化于儿童发展的道路之中。 一、儿童主动提问与儿童问题意识 儿童的问题意识源于儿童自身对外部世界所展开的“哲学式”思考。在没有任何前提预设的状态下，儿童的问题所表现出的是一种人类原初的思维形态;即便是“最朴素的”和“原初的”，儿童的提问中依然具有哲学意蕴上的疑问与反思。儿童探索、认识世界的过程，本质上就是提问的过程，因此，儿童往往不需要外在的干预，就能自然而然地提出诸多哲学问题;通过不断地提问，儿童本身所具有的问题意识才能够呈现出来。成人相较儿童具有更加完善的认识体系、思维能力，但在理解儿童所提出的问题时依然存在困难。这不仅是因为人类个体间的认识能力、思维方式、话语习惯等诸多差异，更为重要的是，成人难以准确地把握儿童思维中的问题意识，以及本原性思维的内在结构，甚至在一定程度上忽视了儿童问题本身的重要意义。但是，成人与儿童之间最直接的交往互动，就是围绕成人如何对待儿童提问展开的。仅从成人普遍的立场看待儿童的问题，成人往往倾向于针对儿童的问题给予确定的回答，无形之中使得儿童处于被动接受的立场，儿童的问题意识也被弱化了。 “儿童提出的问题，其实是最本初的，也是最重大的，是终其一生未必解决得了的问题。”[1]这也就是说，儿童提问是没有前提预设的，问题源于儿童天性中的好奇，或是对人的生命本身矛盾的反映，因而这些问题往往涉及到的都是哲学意义上的终极问题。而终极问题本身是无法回答的，就儿童而言，这些问题是纯粹的问题，是对于疑问的反思，提出这些问题相较于实际解决问题更为重要。儿童的问题往往能够引发成人对于本原问题的思考，儿童提问也应当包含着儿童对于问题本身的反思。因此，成人首先应当将儿童问题看作哲学的问题，那么，哲学的问题需要从哲学的反思角度去理解。这不仅是在宏观层面指导着人类自身对于认识行为及其过程本身的反思，更为重要的是，在成人如何保护儿童好奇天性与提问能力的角度，以及塑造儿童创造人格的过程中不断显现其重要意义。如果成人不能准确把握儿童的提问方式与问题意识，就无法通过具体的教育形式引导、启发儿童的创造性思维，而只能停留在基于成人立场的、“哲学本位”的课程模式。[2]换言之，儿童哲学教育研究本质上应当回归基于儿童立场的研究路径，在此基础上展开对儿童原初的哲学性问题意识的探究。能够展开这一探究的合理性前提在于，在成人已有的认识方式与思维能力中，必然蕴含着从儿童时期就逐渐形成的有关认识与思维的萌芽;人类自身的成长与发展并非对儿童阶段的脱离，而是在相当长的时间内保持着在儿童时期就已经具有的认识能力与问题意识。 二、儿童问题意识导引与儿童创造思维生成 儿童所提出的问题，往往能够自然而然地触及最為“哲学的”领域，从这一角度理解，儿童问题就是哲学问题，儿童的问题意识中内涵哲学的提问方式。因此，提出对儿童问题意识的导引，不是直接在儿童教育中加入哲学的理性与思辨的引导，也不是教育者针对特定的问题使儿童形成确定的问题意识，而是借助哲学基本问题与儿童本原的哲学思维，营造特定环境、氛围：传统课堂教育模式转化为能够启发儿童思考、提问的思维环境，激发身处其中的儿童展开自身的问题意识并提出问题。“承认儿童是哲学家，这是儿童哲学课的理论前提”[3]，儿童哲学课程本身就是为儿童本身的哲学提供呈现的环境，在这种哲学思维环境中，每一位儿童都将在自身问题意识的引导下，进行天性的、自然的哲学思考，而不再将明确提出“有价值”“有意义”的问题作为标准。儿童在这种环境中所提出的问题，也许从成人的立场看就是无意义的，但是，这种无意义对于儿童创造性思维的生成而言具有重要意义。儿童的哲学思维在不断发生，与此同时，儿童也通过各种方式进行对世界的探索、验证，运用了各种具有创造性的方式。也就是说，儿童从自身的哲学天性出发，又不断生发出诸多思维的潜能与创造性的原初力量。因此，当前儿童教育模式改革的目的之一，就是促进儿童创新思维的发展，促进儿童不断向自身的哲学天性回归，不断向作为儿童的自身回归[3]。 从心理学的构建角度看，人类经历着相较于其他动物更长的幼年依赖期——儿童期，同时，在这一时期人的生理与心理处于高速发展的阶段。人类在儿童时期，摆脱了婴儿期无自主意识、无独立性的状态，渐渐思维萌芽成型，也在一定程度上获得了独立性。一方面，儿童初步的独立思考能力开始萌发，在旺盛的求知欲的激励下，接受新事物的能力极强，是培养创造思维的黄金时期;另一方面，儿童的自我意识与人格尚处于起步阶段，成人在这一阶段采取合理的方式对儿童进行教育，将对儿童未来人格的塑造与形成起到关键作用。但是，传统儿童教育研究的局限性也越发凸显，在有关儿童的各项研究成果基础上，好奇心与想象力已经成为儿童的“天性标签”，这既有积极的意义，也具有值得反思之处。一方面，成人对“儿童天性”的把握，本质上就是找到了一种研究的切入点;另一方面，“天性标签”所呈现的，只能是成人尚未深入的“儿童观念”，因为好奇心和想象力不能涵盖儿童天性的全部，仅仅是儿童问题意识的表现形式;而内化于问题意识之中的创造思维，才是能够激发儿童多种天性生成的根本动力。 哲学本身就是一种反思与批判的内在统一，而在追求创新的这层意蕴上讲，儿童创新思维的发展必须建立在哲学反思与批判的基础上。哲学使得人类能够在提出问题的过程中不断地反思问题，从而在自身的认识结构与思维能力之上架构出特有的问题意识;在问题意识的引导下，激发出创新的意识，从而逐步形成创新的思维能力。儿童的创造思维不仅仅是在认识世界过程中所展现出的一个不同于一般性的角度、理解方式，从更为长远的角度看，具有创新思维的儿童才能成长为具有创新竞争力的人才，也才能够真正“意识到世界是多元的，从而跳出刻板思维的限制，发展鲜活的、丰富的思想”[4]。 三、儿童创造思维塑造与儿童创造人格培养 人类创造性思维不断引导着创造性活动的展开，社会发展的诸多领域都不能缺少创造性思维的指导。但是，真正能够参与创造活动的人是有限的，更多人只是拥有创新的意识，以及一定程度上的创造思维，但往往难以将创造性的想法、灵感，或是创造思维付诸实践。由于创造人格尚未完全发展，甚至创造人格的缺失，人类社会的创造活力越发丧失动力，人类创造性思维能力的发展也正面临危机。“创造人格”概念来源于西方，在最早期的研究中，如美国心理学家吉尔福特（1967）曾提出有关创造人格八个方面的特征。近年来，中国学者依据西方的研究路径，对于“创造人格”的特征进行了新的归纳尝试。如傅世侠等人在《科学创造方法论》（2002）一书中所界定的，“创造力是创造主体的内在特质与外在表征的统一……创造主体的内在特质主要指创造人格”[5]。根据学界有关创造人格的定义，能够从中总结出三层基本内涵：其一，创造人格首先作为心理学概念，是相对于创造主体的外在表现（创造活动及其对象等）而言的。它着重强调创造主体的内在倾向性心理特征，具有长期稳定性。同时，从能够实证观察的角度看，它并不是纯粹思辨抽象的概念，因而，为研究或者培养相关品质提供了可能性;其二，创造人格作为创造主体的内在特质，是多种心理要素的总和。不同于某种特定的思维方式，创造人格自身能够稳定持久地给创造活动提供动力，属于自身创造性里的非智力因素，因此能够与通过后天知识性积累而获得的人格特征形成明显的区分;其三，与表现为外化的创造活动相对，创造人格不仅具有稳定性和独特性，也同样具有社会性，因而可以通过教育等方式加以引导和塑造，并内化于个体之中。 成人如何更为合理地开展儿童哲学教育，以及如何正确理解成人立场与儿童立场的关系，可以从传统哲学角度进行深入反思。黑格尔曾用“花蕾”“花朵”和“果实”的比喻[6]，阐述了运用“否定之否定”的辩证法，从而在此基础上探讨生命的连续性问题。人类生命的历程中，成人具有丰富的知识和经验阅历，以及成熟的个人判断能力和社会适应能力;与之相比，儿童尚未成熟，因此，在成人与儿童的社会关系中，成人往往居于“权威”地位，也忽视了生命发展的连续性。面对儿童看似“荒诞”的问题，如果仅仅诉诸于成人的“经验的权威性”，急于给儿童现成的答案，就会抹杀掉其自发探索的过程，使得儿童陷入惯性思维与常识的束缚中，从而失去培养儿童创造人格最重要的路径。从现代哲学的角度反思，法兰克福学派对当代社会现状进行批判，指出社会正陷入一种“启蒙的辩证法”的困境，也就是“理性自身的危机”。在教育体系之中，知识的掌握已然成为评判学生学习能力的唯一标准，而这一评判标准的外在表现正是正确答案的唯一性。唯一的标准不仅否定了标准答案之外的可能，也否定了人类从儿童時期就具备的能动的求知欲，而逐渐转化为被动的接受性。儿童并没有成为理性的主人，而是成为理性的工具、知识的奴隶;个体生命的可能性和创造人格的发展，无形之中也被漠视了。 站在传统哲学和现代哲学的“肩膀”上，儿童哲学的反思则越发强调对儿童问题意识的关注。与传统哲学不同，儿童哲学并不是将儿童所提的“问题本身”上升为本体论，而是沿着现代哲学的路径，继续批判现代理论的前提，即“成人理性”，恢复儿童思维的合法性和合理性，发掘儿童提问背后的哲学价值。不同于成人理性“已知—未知”的认知路径，儿童思维中“未知—已知”的认知路径指向了一个前科学、前判断、前给予性的“生活世界”[7]。这一世界不仅是科学所研究的世界之基础，也是经验的日常生活世界的底板，正是基于这样的前提批判，儿童哲学研究者才试图挖掘儿童提问的本体价值，即儿童提问不仅指向了“问题本身”这一具有哲学意义的命题，而且还指向了“问题本身”背后的“生活世界”。这一世界提供了人类创造的基础，这一提问指向了通往世界的道路。因此，在儿童时期培养个体的创造人格具有独特的必要性。 四、结论 儿童哲学的反思，不仅可以批判性地把握儿童提问，而且还指引我们从教育实践出发，通过哲学思维培养去发掘儿童的潜力，为培养儿童创造人格提供了可行性路径。哲学思维培养可以在儿童哲学教育实践的过程中，更好地塑造儿童创造思维，因而具有以下三个方面的内容： 其一，在教育角色方面，转变传统教育模式中教育者与受教育者的单向度关系。成人通过教育的环节“创造性”地去理解儿童，这不仅是为了更好地塑造儿童的创造思维，也是为了通向儿童所处的“生活世界”，在两种世界的融合中，同样能够促进教育者自身创造人格的发展;也只有基于这种双向度的教学互动，才能更好地促进儿童教育的长足发展; 其二，在教育模式方面，应当加入更具针对性的正向激励。尽管“创造人格”的个性表征分类各异，但核心因素包含“强烈的内在动机”与“肯定的自我意识”[8]。这两个因素决定了“创造人格”的基本性质，即积极主动，敢于创造的人格特性，而传统的“涂鸦式”教学以唯一答案为标准，采取“非对即错”的形式来评判儿童的答案，不仅挫伤了儿童探求、发问的积极性，以及儿童主动提出问题的自信心。 其三，在教育内容方面，应当加入对儿童思维的引导教育，而不是简单地向儿童灌输知识。在鼓励创新型人才培养的社会发展趋势中，儿童教育不能仅仅追求知识积累，以及与个人创造力相关的智力因素，更应该重视对于个人创造力培养具有重大意义的非智力因素，即思维塑造和人格培养。“创造”本身处于人类思维内部，通过诸多创造活动外化、显现，因而，创造并不只是主体对客体本质的把握，还应该是是主体发挥自身能动性的结果。 参考文献： [1]袁宗金.儿童提问的本体价值[J].教育科学研究，2010（2）. [2]刘晓东.儿童哲学课的未来形态与可能境界[J].教育发展研究，2019（Z2）. [3]刘晓东.论儿童的哲学与儿童哲学课[J].苏州大学学报（教育科学版），2019（3）. [4]高振宇.儿童哲学的国际对话与本土实践——2017年首届儿童哲学与教育高峰论坛综述[J].上海教育科研，2017（9）. [5]傅世侠，罗玲玲.科学创造方法论[M].北京：中国经济出版社，2000. [6]孙正聿.哲学通论[M].上海：复旦大学出版社，2008. [7]杨雄，杨晓萍，张骞.殖民化与消解：技术异化下的儿童生活世界[J].陕西学前师范学院学报，2019（9）. [8]王小英.学前儿童创造人格的构成与塑造[J].东北师大学报，2003（2）. |
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