| 标题 | 在道德上受过教育的人 |
| 范文 | 摘 要 《冲突与整合——20世纪西方道德教育理论》是道德教育理论家戚万学在上个世纪90年代末的研究成果，是道德教育研究领域一部重要的著作。作者通过翔实、丰富的资料阐释、评价了20世纪西方道德教育研究领域中几个影响较大的学派（涂尔干、杜威、威尔逊、价值澄清派、科尔伯格、贝克）关于道德教育八个基本问题——个人与社会、理智与行为、他律与自律、内容与形式、道德原则、灌输、在道德上受过教育的人以及道德教育教学论的观点。本文在结合该书理论观点的基础上，深入探究其中的一个基本问题——在道德上受过教育的人。 关键词 道德教育 基本问题 文本解读 作者简介：刘梦园，河北师范大学马克思主义学院，研究方向：思想政治教育理论与实践。 中图分类号：G41? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文献标识码：A? ? ? ? ? ? ?? ? ? ? ? ? DOI：10.19387/j.cnki.1009-0592.2019.08.355 什么样的人才能被称为在道德上受过教育的人，也即是说，道德教育最终达到怎样的目的。这一问题的探究对道德教育中的教育者来说，具有导向作用、评价作用以及调控作用，教育者通过教育目的引导、调控、评价完善自己的教育活动;对道德教育中的受教育者来说，具有引导性作用与规范性作用，受教育者朝着最终要实现的目的，不断规范自己的行为。 那么，具体来讲，什么样的人才能被称为在道德上受过教育的人？在道德上受过教育的人是社会本位的还是个人本位的，是具有“现实的道德”还是“理想的道德”，是要达到修养德性的目的还是谋求道德之外的目的？ 一、出发点：社会本位还是个人本位 社会本位的德育目的是从社会利益出发来界定的，认为在道德上受过教育的人是最终形成符合国家社会利益的道德。个人本位的德育目的从个人价值出发来界定的，认为在道德上受过教育的人是个体生存价值和生命质量的提升，要成为自由的道德主体。 涂尔干是社会本位德育目的的典型代表。涂尔干认为，“道德的目的即社会的目的。合乎道德地行动就是为着集体的利益去行动……道德的出发点正是社会的出发点。 涂尔干认为在道德上受过教育的人具体表现为有纪律精神、牺牲精神和自主。 并且只能是符合行为者所在社会或国家的人，不存在抽象的、普遍的理想人格。但是，一个有道德的人不只是单纯服从社会规则，还要敢于打破旧道德，建立合乎人类的基本需要和尊严、代表人类发展进步的新道德，即使在当时看来是与社会相违背的。涂尔干把苏格拉底等人作为道德的榜样，是因为他们以“社会的名义”而非个人的名义来反抗社会规则和法律。 价值澄清派认为在道德上受过教育的人是熟练运用特定技能的“经过训练的人”，是评价主体自身内部的各种关系，而不是取决于与社会的道德传统和价值体系的关系。拉思斯指出，社会只是为价值产生和评价过程的进行提供一种背景，而不是评价过程的整合和决定因素。在道德上受过教育的人是个人本位的，是与社会无关。 根据人的本质以及道德的本质，就社会本位与个人本位道德教育目的出发点而言，在道德上受过教育的人是社会本位的。首先，“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。” 就道德教育而言，社会条件是产生道德的决定性条件，社会是道德教育的重要根据，承认社会的道德规范，对维护社会秩序、维护社会和谐具有积极地意义。其次，道德归根到底属于上层建筑，离不开它所依存的经济基础。道德具有一定的历史性与社会性，在道德上受过教育的人总会受到特定社会性因素的影响，道德不是存在于真空中，而是与社会有着千丝万缕的联系。因此，在道德上受过教育的人属于社会本位的人，是与社会的规范体系与价值追求无法分离的人，他们既是社会道德的实践者，又是批判者、改进者。虽然个人本位的道德有反对强制灌输、体现个人价值的积极意义，但是，对个人主义的道德强调过多会引起道德教育中的相对主义，引起整个社会道德规范的杂乱无章。 二、立足点：理想目的还是现实目的 所有的德育目的论都有超越的性质。但是，它们在超越的程度上是有区别的。这样，在德育目的的界限上就出现了理想的德育目的论和现实的德育目的論的相对分野。 理想的德育目的要让在道德上受过教育的人拥有神一般的理想人格，现实的德育目的则较为接近现实日常生活。 杜威认为在道德上受过教育的人要达到现实的德育目的。杜威的“在道德上受过教育的人”既不同于柏拉图的“哲学王”，也不同于昆体良的“雄辩家”，不是夸美纽斯的“全智全能者”，也不是洛克的英国“绅士”，而是美国工业社会中运用科学的方法和理智实现道德生活的“有道德的自由个人”。 在道德上受过教育的人形成一定的习惯并通过日常生活表现出来，它是作为人格和人的日常生活的一部分发挥作用的。英国道德教育理论家威尔逊认为，道德上受过教育的人应该是自主的、理智的、心理健康的，以现实为定向的人。柯尔伯格同样指出，在道德上受过教育的人，应该是一个能够把已经获得的道德判断转化为现实的实际行动的人。 中国古代的道德教育一直以圣贤人格的养成为最终的目的。朱熹说：“人须当以尧舜为法，如射之于的。箭箭皆欲其中，其不中者，其技艺未精也”。中国古代的教育也多以培养“圣贤”“君子”为目的，儒家提倡与世无争的佛陀人格，道家主张“长生久视”的神仙境界，儒家则大力提倡成仁成圣的圣贤人格。作为主流文化的儒家，设计了一套非常完美的人格形象，“圣贤为人之精”“圣人之于民，出乎其类，抜乎其萃”，这些道德教育目的是带有理想化的色彩。 理想的道德教育目的与现实的道德教育目的是辩证的关系。一方面，道德教育的目的要从现实出发，在道德上受过教育的人首先是基于现实的日常生活的道德满足，在感性的日常生活中，家庭美德、职业道德、社会公德这些基本的道德的培养与实现是道德教育的重要目标。在此基础上，我们可以不断追求高尚的理想的道德目的。另一方面，理想的道德教育目的具有人格提升的重要作用，激励着人们不断完善自我，成为具有“高尚道德的”人。但是“优秀的爱国者始终是很少的，始终正直的公民是很少的”。如果理想的道德不与现实的德育目的相结合，就难以在道德教育中实现。同样，过分强调道德教育的现实性，将会导致道德教育庸俗化的结果。一个在道德上受过教育的人应该是立足于现实的道德教育目的，同时不断向着更高的道德目的努力的人。 三、落脚点：外在目的还是内在目的 外在的道德教育目的是指通过接受道德教育达到道德以外的目的，如获取功名利禄，内在的道德教育目的是指在道德上接受教育是为了提高自身的道德修养。 道德教育和价值教育理论家贝克指出，有道德本身并不是目的，它是获得我们和他人美好生活的一种手段。“道德本身不能证明其存在的合理性，它的价值是在服务于诸如自由、爱、幸福、自尊、生存等基本的生活目的的过程中实现的”。“帮助学生理解道德的目的是它自身以外的目的乃是道德教育的一个重要成就。” 可见，贝克将道德上受过教育的人，设定为以最终话生活目的为定向的人。贝克将接受道德教育作为了一种手段，要实现道德以外目的。 柯尔伯格、威尔逊则侧重于道德教育的内在目的。柯尔伯格指出，在道德上受过教育的人是能作出自主判断，并且能够把道德判断转化为实际行动的人。威尔逊明确指出了在道德上受过教育的人应该具有的品质，“尊重和关心他人的态度;对情感的觉识能力;把这种决定转化为行动……”这些品质包括接受道德教育的人在知识、情感、能力方面的进步，是以人的道德修养的提升为目的的。 在道德上受过教育的人应以提高自身道德修养为基础，《大学》中有言“自天子以至庶人，一是以修身为本。”道德教育的目的是要培养“仁人”。但是道德教育的目的又不能局限于自我修养，因为道德修养的最终目的在于正确处理人际关系，在于其贡献社会与他人。中国古代教育在注重修身的同时始终强调“治国平天下”的目标，道德教育之外的目的论，实际上一直延续至今，许多国家的道德教育目的往往是从国家对公民的道德要求出发的，公民接受道德教育是为了达到国家社会的要求，而非出自提高道德修养的内在目的。但是，仅仅只有外在的道德教育目的，这一目的往往很难实现。在道德上受过教育的人应该把道德教育的内在目的与外在目的结合起来。避免闭门修养，局限于自我，脱离现实，同样要避免道德功利主义，将接受道德教育仅仅作为谋取功名、获得利益的手段。 四、关于在道德上受过教育的人的几点思考 （一） 何为在道德上受过教育的人 结合以上观点分析，我们可以得出，在道德上受过教育的人是以社会的规范和价值为基础的，通过培养与现实生活相关的道德素质与道德能力，以提高德性修养进而实现人的全面发展进步为目的的人。 进一步思考探究，我们可以将在道德上受过教育的人归结为有道德认知、道德行为、道德情感的人。他们通过接受道德教育形成了对社会道德规范的认知，把理论层面的认知转化为道德行为，进而形成道德情感，不断深化认知落实行动。但是道德情感还须上升到道德信念，形成稳定的、持久的道德坚守。 因此，一个在道德上受过教育的人不仅是以社会为出发点，以现实为立足点，以内在目的为落脚点的人，还是一个有道德信念的人，即通过对社会道德规范的认识和了解，在自身强烈的道德情感驱动下，对履行某种社会道德义务产生的强烈的责任感。 （二）为何在道德上受过教育的人没有道德 在道德上受过教育的人就一定是有道德的人吗？显然二者不能简单地等同。在道德上受过教育的人是什么样的，更多的是我们预期的道德教育目的，但实际的结果如何受到多方面因素的影响。在现实生活中我们会发现许多接受过良好教育的知识分子做有悖道德的事情，他们不能说没有接受过道德教育，但是这些人确实不能称为有道德的人。 因此，在道德上受过教育仅仅是成为有道德的人的重要一步，还要考虑外部环境等因素的影响。一个拥有良好道德教育的人在道德败坏的组织环境、社会背景下会慢慢的迷失自我，否定自我，最后同流合污。因此“在道德上受过教育的人”与“有道德的人”之间还有很大的变化空间。 （三） 如何将在道德上受过教育的人培养成有道德的人 首先，接受道德教育與进行道德实践相结合。道德教育更多的是在头脑中的，理论性的知识，只有见之于实践，在实践中运用、检验才能成为内化于心，外化于行的道德。丰富的道德知识脱离真实的道德实践是毫无意义的。其次，学校教育要与社会教育有效衔接。一方面，要充分利用社会丰富的道德教育资源，例如道德模范、道德事迹;另一方面，不要把道德教育的接受者与外面的思想影响隔绝开来， 要让他们感受真实的社会，促使他们去深入思考， 独立分析以后可能面对的假的、恶的、丑的现实。最后，营造良好的社会道德环境。良好的社会道德环境的营造不是简单的工程，但却是十分必要的，我们要发挥多方的力量长期的坚持，尽最大的可能美化净化道德环境，否则，道德教育的成效会大打折扣。 注释： 涂尔干.陈光金，等译.道德教育[M].上海：上海人民出版社，2006年，第59-60页. 戚万学.冲突与整合——20世纪西方道德教育理论[M].济南：山东教育出版社，1995年，第112页，第178页，第462页. 马克思恩格斯选集：第一卷[M].北京：人民出版社，1972年，第18页. 檀传宝.德育原理[M].北京：北京师范大学出版社，2017年，第137页. |
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