| 标题 | 培育实证精神：史料实证素养的价值目标如何实现 |
| 范文 | [关键词]学科核心素养，史料实证，价值目标，教学设计 [中图分类号]G63 [文献标识码]A [文章编号]0457-6241（2020）15-0069-04 新修订的高中历史课程标准正式颁布以后，历史教师们对历史学科核心素养进行了广泛的讨论，其中，对“史料实证”的研讨颇有热度。据笔者在中国知网上检索，以“史料实证”为标题的文章就有97篇，以此为关键词的文章有233篇（2020年2月前）。然而，仔细查看这些文章，大多是如何培养的策略或方法，较少探讨培养史料实证素养的目的，即便是讨论“史料实证”目的，也只是谈到了“证据”意识。本文结合高中历史的课堂教学，从课程标准的要求来探索史料实证素养的价值目标。 《普通高中历史课程标准》（下文简称《标准》）指出：“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。”①“关键能力”指运用科学的史学理论和方法来认识和解释历史的能力，“史料实证”素养自然包含在内。那么，我们应该如何理解“史料实证”的价值目标呢？ 关于“史料实证”的素养，《标准》提到：“史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法。”历史研究的过程常常是通过史料作为证据来做出一定的历史判断或解释，因此《标准》对史料实证目标的具体阐释是： 知道史料是通向历史认识的桥梁，了解史料的多种类型，掌握搜集史料的途径与方法;能够通过对史料的辨析和对史料作者意图的认知，判断史料的真伪和价值，并在此过程中增强实证意识;能够从史料中提取有效信息，作为历史叙述的可靠证据，并据此提出自己的历史认识;能够以实证精神对待历史与现实问题。② 具体而言有四层含义。 第一，了解史料类型，掌握搜集的途径与方法。史料的类型有多种分类，可以从来源分为一手资料或二手资料;可以从史料的载体分为文献（含图片）、实物、口述、影像等;还可以有其他分类。搜集史料的途径、方法与史料的类型有关，通过网络在线搜集是学生普遍喜欢采用的方法，但容易被忽略的一个重要方法是通过图书馆或档案馆馆藏搜集史料。这些分类或搜集方法只要学生直接参与几次就能掌握。 第二，辨析史料与史料作者的意图，判断史料真伪与价值。对高中生来说，辨析史料是比较难的（特别是鉴别真伪）。比如有个学生看到人民版教材必修三上有关司南的说明，但他又发现江晓原的《中国古代化》书里认为“司南”只是传说。③那么，他就疑惑究竟哪个是正确的呢？这需要搜集更多的证据，进行辨析。教师就可以根据类似案例设计历史研究性课题，引导学生深入探索。 第三，选取适当史料作为证据，进行历史叙述和论证。以史料为证据进行探索的方向有两个：其一是历史叙述，即在史实基础上讲述历史事件或历史人物。当然，这不符合海登·怀特的界定，他认为传统历史叙述是“历史领域中的要素通过按事件发生的时间顺序排列，被组织成了编年史;随后编年史被组织成了故事，其方式是把诸事件进一步编排到事情的场景或过程的各个组成部分中”。①怀特为了说明历史学的转向，从五个方面阐释历史叙述理论，即编年史、故事、情节化模式、论证模式、意识形态蕴含模式等。对于高中生来说，理解到这一步似乎太难了。其二是论证某种观点。可以证伪或证实，也可以评论某种价值观念。如有关一战前萨拉热窝事件的不同报道，奥匈帝国与法国的报纸完全不同，那么如何评价不同倾向的报道呢？这就可以让学生来尝试。 第四，以实证精神对待现实问题。历史教育的重要价值在于将所学知识用于对现实世界的理解和参与，并创造未来的社会生活，而真正能够有助于学生认识现实的是历史思维能力，实证能力与精神便是历史思维能力的重要组成部分，这是培育健全公民的重要基石。 在这四个层次中，贯穿始终的是“实证精神”，其中蕴含着“求真”（史料的选择与鉴别）、“实证”（运用史料证明或叙述）、“求实”（运用实证精神解决现实问题）三个递进的阶段。 高中历史课程目标强调通过科学严谨的方法和手段辨别、获得可靠的资料，体现了史料实证素养是为了使学生养成实证精神。实证是一种方法，是自近代科学产生以来，逐步形成的科学方法。但是，如果实证仅仅是方法，而不上升到价值的层面，科学探索与发展就难以实现。 （一）实证精神彰显史家坚定的信念 信念是目标未达成时的信心与长期坚守。司马迁在《报任安书》中说明其著《史记》的宗旨：“亦欲以究天人之際，通古今之变，成一家之言。”这就是史学家的精神，表达出强烈的信念，即探求真理。科学的真理与史学的真理有所不同，如科学真理可以验证，而历史的真相难以验证，但是，在学理上却有共性。 史料浩如烟海，真假难辨。史学家费尽心机就是要找寻曾经发生过什么，哪些发生的事情导致了更多事情的发生？史学家必须依据史料，可史料本身却有很多不足。 首先，原始史料本身是不完整的，有些根本没有记录，有些记录不全，有些记录本身就有遗漏。其次，记录者可能提供了有偏见的原始史料。“资料与其说是被作者有意加以扭曲，不如说是被作者在特定时空下的认识局限所扭曲，后者更难加以识别。”②再者，史学家需要排除不必要的细节资料，寻找自己想要的细节资料，重构一段历史的事实，这个过程有时可能误入歧途，导致离事实更远。 因此，史学研究是一个长期的、不断被更新的过程。许多看起来以史料与逻辑支撑得很牢固的历史事实，一旦发现新的史料，就可能瞬间崩塌。更为重要的是，这个动态的过程会不断持续。卡尔考察了19世纪到20世纪史学发展的历程后，得出这样的结论：“历史是历史学家与历史事实之间连续不断的、互为作用的过程，就是现在与过去之间永无休止的对话。”③ 这对于历史教育有何种意义呢？当然是培育学生求真求实的信念。这是一种发自内心的动力，也是一种对史学研究的信心，即挑战不确定或虚假的历史问题，定要发现历史的奥秘，这是对真实历史的渴求。历史教育期待学生像历史研究者一样，有着永不满足的探索欲望、学术情怀与信念。司马迁正是拥有这种信念，才能长期坚守，并展现出各种优秀的品质。 （二）实证精神蕴含史家丰富的品格 具备实证精神的史学大家都有着健全的人格，他们在各种名利权势纷繁的社会中，坚守自己的信念。这个信念包含着极为丰富的人格品质，诸如诚信、求实、坚韧、责任、合作、创新，等等。笔者以史学大家陈寅恪先生为例，阐释实证精神中的重要品质。 第一，独立之精神，自由之思想。史学研究首先需要的就是勇于质疑的精神品质，没有这种精神品质，就无法提出有质量的问题，而这种精神品质必须要以独立思考、不受权威约束的思想信念作为基础，否则，学术探索就无法持续。20世纪的中国，社会政治动荡，保持学术独立颇为不易。新文化运动后，全盘西化的观念在学术界盛行，陈寅恪先生仍然坚持自己的理念。在生命的最后几年，他曾对挚友说：“默念平生固未尝侮食自矜，曲学阿世，似可告慰友朋。”①可见先生言行一致，一生谨守。 第二，坚韧的毅力，求实的严谨。提出有质量的问题后，就需要不断努力去解决问题，这对史学家是一种毅力的考验。陈寅恪在艰苦的抗战时期，于疾病、穷困与颠沛流离之中，坚持三校《新唐书》。据他自己的题记，完成一校是1939年9月30日，从昆明到香港，患气管炎、肋骨关节炎;二校是1940年12月14日，在昆明，患心悸病;三校是1942年4月13日，香港沦陷不久。②由此可见，陈先生坚守的毅力与严谨的态度。 第三，同情的理解，基于史实的想象。历史学的发展说明，史学与科学有不同的价值内涵。“虽然科技能帮助搜集、整理和扩充史料，但史家的工作，还需要另外和更高的一面，那就是如何像艺术家那样，用直觉沟通过去，用思维概括过去。”③因此，史料实证素养的教育价值既需要科学求真的基础，也需要合理的想象。陈寅恪先生在《冯友兰〈中国哲学史〉上册审查报告》中说： 凡著中国古代哲学史者，其对于古人之学说，应具了解之同情，方可下笔。盖古人著书立说，皆有所为而发。故其所处之环境，所受之背景，非完全明了，则其学说不易评论，而古代哲学家去今数千年，其时代之真相，极难推知。吾人今日可依据之材料，仅为当时所遗存最小之一部，欲藉此残余断片，以窥测其全部结构，必须备艺术家欣赏古代绘画雕刻之眼光及精神，然后古人立说之用意与对象，始可以真了解。所谓真了解者，必神游冥想，与立说之古人，处于同一境界，而对于其持论所以不得不如是之苦心孤诣，表一种之同情，始能批评其学说之是非得失，而无隔阂肤廓之论。否则数千年前之陈言旧说，与今日之情势迥殊，何一不可以可笑可怪目之乎？④ 因为今日可依据史料的不足，即需要与古人处于同一境界，以同情的态度，基于史实的想象，这是史家必备的学术品格。不论是司马迁著《史记》，陳寅恪写《柳如是别传》，抑或当今学者茅海建写《天朝的崩溃》，史景迁著《太平天国》，无不是在充分占有史料的基础上，以其对史事的“真了解”，将历史的细节、丰富与特有的肌理展现在人们面前。 实证精神培养的重要之处在于形成信念，而信念的形成必须与日常的学习紧密相连。因此，历史教师当在日常教学中，通过多种方式，循序渐进地培养。具体来说，有以下几个方面。 （一）引入史家的治学故事 因为日常教学的内容非常多，一些教师很少专门介绍史家的治学故事。像司马迁等著名史家，教学中只是简略提及，未能充分展开，拉远了与史家的距离，难以让人体会史家的品格与历史的魅力。笔者提供两个建议： 第一，在古代史教学时，引用史料可以简要介绍作者。如就春秋战国时期可引用《史记·孔子世家》有关司马迁评价孔子的内容： 太史公曰：诗有之：“高山仰止，景行行止。”虽不能至，然心向往之。余读孔氏书，想见其为人。 这时可以问学生：“司马迁是什么人？”可以根据学生的回答，介绍司马迁的治学品质，然后，教师可以说：如此勤勉博学之人为什么对孔子评价如此之高？就把学习的重点再转到孔子的言行中来。类似的，还可以在明清文化中介绍黄宗羲的治学故事，新文化运动中介绍胡适、陈寅恪等人的治学故事，只要一两分钟，就可以让学生对史家治学有所了解和感悟。 第二，对于参与历史选修的学生来说，新的课程改革专门设计了“史料研读”的选修课程，在这一课程中有很多的机会介绍史家，这里不再赘述。 （二）课堂学习材料的设计 实证精神既需要感悟，也需要实操训练。在课堂学习中，最适合各类史料实证的问题，供学生们讨论。笔者提供一例设计，以供同行参考。 《中外历史纲要（上）》介绍了唐朝初期的贞观之治，自然提及唐太宗李世民。课文对其溢美有加，如戒奢从简，知人善任，虚怀纳谏等。教学中，大多数教师会提供佐证材料，以证明太宗皇帝确实英明。但是，如果高中历史教学都是这样讲述，如何培养学生独立思考的品质呢？ 为了让学生感受历史的复杂性，激发学生探究的欲望，可以引用吕思勉对唐太宗的评价：“其人究系武夫，且家世渐染北俗，故骄暴之习，亦难尽免。”还可以用明朝万历皇帝对臣下之言：“唐太宗胁父弑兄，家法不正，岂为令主？”①加以佐证。然后，问学生：两种评价相互矛盾，应该如何评价唐太宗？在学生讨论并阐述观点后，再引导他们用宏观与微观共存且更为复杂的思路，以及同情的理解来评判历史人物，避免历史人物评价的脸谱化。 （三）研究性学习的设计 课堂研习虽然可以见缝插针，随时训练，但是由于时间紧凑，难以展开，无法让实证精神真正得到锤炼。而在研究性学习中，可以提供各类作业，帮助高中生深入体验并训练史料实证。最新的课程标准中，在必修和选修课程中，做了多种研究性学习活动的设计，可供老师们参考。笔者强调一个新的原则，即“聚小为大”。 史料实证最需要耐心，严耕望认为：“论者每谓，陈寅恪先生考证史事，‘能以小见大。……此种方法似乎较为省力，但要有天分与极深学力，不是一般人都能运用，而且容易出毛病。”主张用人人都可以做到的“聚小为大”之法，即“聚集许多似乎不相干的琐碎材料、琐小事例，加以整理、组织，使其系统化，讲出一个大问题，大结论”。②因此，研究性学习中，每个班级不必做很多课题，提供3～5个课题让学生选择即可。每个课题的参与者10人左右，再将一个课题拆分，让每个同学从一个细节开始研究，同组的学生相互支持，进而完成一个大的课题。 比如“十一届三中全会至社会主义市场经济的提出”这一段，可以设立“伟大的转折：改革开放四十年”的课题，其中就可以让学生进行家族口述史的调查，同时进行文献调查。再如“十一届三中全会时长辈的经历、农村家庭联产承包责任制实验的情况、城市的变革、副食品供应的变化、超市的出现、下海与下岗、炒股的经历”等，这些与普通人相关的话题既适合学生探究，又便于联系成整体。通过此课题可以在全班同学面前展开改革开放的宏伟画卷。 实证精神是这次历史课程深化改革的亮点之一，作为中学教师应当尽己所能，以史学大家为榜样，帮助学生构建属于他们自己的历史精神世界。为此，笔者愿与同行共同努力。 【作者简介】徐渭清，中学高级教师，扬州中学教育集团树人学校历史教师。 【责任编辑：豆艳荣】 |
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