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标题 初中历史课程“点—线”结合的设计意图
范文 关键词 初中课标,点—线结合,通史体例
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241(2018)03-0031-04
《义务教育历史课程标准(2011年版)》(以下简称“2011年课标”)颁布至今已有7年。我没有看到赞扬的文章,倒是听到不少批评意见,最刺耳的评价是三个字:“大倒退”。为什么这样说呢?批评者主要针对课程内容,认为恢复通史体例,是回到2000年新课程改革之前的状态。还有其他意见,姑且不论。这里有两个问题:2011年课标为什么要恢复“通史体例”?2011年课标是不是回到“通史体例”?
2001年颁布的《义务教育历史课程标准(实验稿)》(以下简称“实验课标”)首次突破了沿袭几十年的通史体例,大胆地采用“学习主题”的方式,当时既给人耳目一新的感觉,又引起极大的争论。《历史教学》杂志立即开专栏组织讨论,齐世荣、王宏志、龚奇柱等先生立即响应,老一辈史学家何兹全先生主张初中讲故事,茅家琦先生建议1949年后的当代史增加台湾建设的内容。教学研究专家叶小兵提出意见,并主张不要“另起炉灶”。很多中学教师也参与进来,各抒己见。讨论引起教育部基础教育司某位处长的注意,他召见笔者,严加训斥,阻止讨论进行。其实这样的讨论有益无害,十几年后我们面临的还是这些问题。
实验课标为什么要摆脱通史体例呢?因为它的改革目标提出避免课程内容的专业化、成人化倾向,克服重知识、轻能力的弊端,减少艰深的历史论和概念,改变课程内容“繁、难、偏、旧”的现象。这些指导思想现在看也没什么问题。课程改革之前,初高中采取两次通史循环的方式,看看那时的教学大纲和教材,学习负担的确不轻。中学课程就是成人通史的浓缩和简化,初中教材充满了成人的历史结论,不管学生的认知水平如何,有些课程从初高中到大学都是一样的,只是详略不同而已。典型如鸦片战争,背景、原因,战争过程简略,然后就是条约、影响。初高中是这样,大学公共课《中国近现代史纲要》还是重复这个模式。学生学了三遍也不知道战争的具体过程,不知道清军为何屡战屡败,只会背诵“清朝政治腐败、军备废弛”等空话。如果大学生才能理解社会性质的变化,那么在初中课程里就不应该出现“社会性质”这个概念。秦朝的统一也是这样,君主专制、中央集权制度从初中讲到大学,没有明显的认知梯度,只有史实详略的差别。初中只了解皇帝制度和统一文字,为什么不可以呢?何成刚说,这种通史循环在民国时期被称为“圆周式”设计,当时学者不仅有批评,而且也进行过探索和实验。①如此看来,这是历史课程的老问题。课程改革提出去专业化、成人化,要求课程内容符合学生的心理特征和认知水平,贴近他们的生活和经验,其实质是提倡尊重教育规律,这些无疑是正确的。但是,实验课标的内容标准却受到业内人士的一致谴责——参加修订课标的历史学家和大学教授、资深的教材编写者与中学教师,几乎是一面倒地否定。笔者曾经是课标修订组的核心成员,阅读了教育部征集到的各省市对实验课标的意见,绝大多数中学教师都认为“学习主题”的方式不好,打乱了历史的时序性,人为地造成课程体系残缺不全;同时他们增补的要求又不胜其烦。显然,用“不刻意追求历史学科体系的完整性”无法掩盖显而易见的缺陷,比如中国史没有东汉王朝和太平天国,这无论如何也说不过去。不尊重历史的时序性,史学前辈和大学教授更不认可。于是,回归通史体例似乎天经地义、别无选择。但是,倘若回归通史体例,增补课程内容势必增加学习负担。也就是说,“减”势必有舍,容易授人以柄;受到指责后再“增”,越增补越多,而中学课时有限,这就又造成课程内容乏味、学习负担加重。只考虑增减,不改变通史观念,我们永远跳不出传统课程内容设计的窠臼。课程内容的设计必须另辟蹊径。
“学习主题”方式的失败是打乱了历史的时序性,这是要害。而坚持时序性是史学专家与中学教师的共识,没有异议。那么,怎样才能既坚持时序性,又避免专业化、成人化倾向呢?于是,2011年课标提出“点—线”结合的设计思路,在阐述“课程设计思路”的首段即申明“遵循历史教育规律”,继而强调这一思路的三个方面:一、“点”是具体、生动的历史事实;“线”是历史发展的基本线索。通过“点”与“点”之间的联系来理解“线”,使学生在掌握历史事实的基础上理解历史发展的过程。二、在学习内容的编制上,从学生的认知水平出发,精选最基本的史实,使学习内容更加贴近时代、贴近生活,有利于学生主动学习。三、课程内容必须使学生经历历史思维训练的过程。课标修订组经过反复讨论、反复推敲,确定了课程内容设计的指导思想。这个思路摆脱了成人通史观念,强调初中学习主要是了解具体史事,了解历史发展过程是学习的重心。“线”属于历史结论,渗透于各个“点”之中,认识在了解历史过程中慢慢生成,不是先入为主。强调精选适合学生的学习内容,少而精,不求面面俱到。强调必须经历思维训练,从了解构建历史的途径到学会思考历史何以至此,将培养素质落实在学习过程中。
“点—线”结合的设计思路与实验课标的基本理念一致,是对改革的继承和发展。两个课标都说课程内容要符合学生的认知水平,都提出学习内容要贴近时代、貼近社会、贴近学生生活。2011年课标的进步在于明确“遵循历史教育规律”,明确初中学习必须经历“历史思维训练过程”。从表面上看,2011年课标否定了实验课标的“学习主题”方式,似乎回归通史体例,但实际不是。它的课程内容设计有很多亮点,明显摆脱了通史思维。比如:知道北京人的特征,了解北京人发现的意义,知道化石是研究人类起源的主要证据——重点在培养证据意识;结合三国鼎立局面的形成,建议阅读《三国演义》——区别史实与小说,不再另设明清小说介绍演义;通过唐诗的盛行,了解盛唐社会气象——从文化流行的角度了解唐诗,避免与语文课重复。还有些“点”体现了时代性原则,比如世界古代史:以法兰克王国为例,初步理解在罗马帝国废墟上逐步产生新的文明;了解西欧庄园生活,知道庄园是西欧中世纪社会的基础;知道西欧中世纪城市是相对自治的共同体;初步了解西欧早期的大学。中国史:了解宋朝重文轻武的特点;以张謇办企业为例初步认识民族工业的发展;将抗日战争的正面战场与敌后战场并列……时代性原则要求课程内容反映学科发展的趋势,这是教育部文件的规定。这些都体现了“点—线”结合的设计思路,按照这样的要求,教材不应该复制以往的叙事方式。
但是,2011年课标有些方面也给人以陈旧的印象。比如鸦片战争,重点还是通过条约认识社会影响。恢复了时序性,选择的“点”很多要求还是重复以往,这是“点—线”结合的思路吗?回答这个问题不妨再分析实验课标的失误。设计“学习主题”的初衷是为了克服成人化倾向,而每个主题之下内容要求的表述,有利于克服成人化吗?比如在“中华文明的起源”主题下,第一个内容标准是“以元谋人、北京人等早期人类为例,了解中国境内原始人类的文化遗存。”且不说将元谋人、北京人纳入中华早期文明,是明显的谬误;仅就这个表述,无疑还是重知识,没有训练思维的意思。诸如此类,无须再述。它的思维要求体现在“探讨”“认识”“评价”等用词上,比如:认识社会变革、认识社会影响,评价汉武帝、评价唐太宗,等等,都是些老生常谈,在过去统一教材中可以找到相似的甚至一模一样的原本。世界古代史的内容选择则过于陈旧,没有关注学术研究的新成果。再看实验课标的八个版本教材,很多表述雷同,内容差别不大,多版本实际上没多大意义。这里不是说一件史事可以写出多少个版本,而是說按照成人通史的习惯要求,谁都不能跳出传统的窠臼。“简述中英《南京条约》的主要内容,认识鸦片战争对中国近代社会的影响”,哪位高手能写出不一样的东西?学习主题仅仅是变换了形式,在无意之中仍然坚守着成人化。而且学习主题仅仅是一个“呈现方式”,没有什么内涵,还说不上是“设计思路”,因此在新形势下走了老路。“点—线”结合则是一个比较成熟的思路,有整体方案的基本构思,有具体实施的原则。但它过于理想化,目标太高,因此具体设计每个“点”还是难以克服成人化思维。
事实上,我们都难以摆脱成人历史的观念。我们大多数人都没有意识到,要求初中十三四岁儿童学习的是成人的历史,更没有想过如何设计适合儿童学习的历史。课程论专家张华教授指出:“过去六十多年以来,我国教育和社会领域受伤害最大的学科是历史学科。这至少表现在三个方面:第一,用单一的历史观理解历史,历史的丰富性、复杂性被摧毁,变得简单、片面、机械和僵化;第二,将历史根据主流意识形态的需要任意裁剪,把历史课程根据‘政治正确的标准来机械开发,历史变成意识形态的附庸,历史课程的教育意义和对学生个性发展的价值被根本取缔;第三,把‘成人的历史与‘儿童的历史混为一谈,忽视了儿童的历史视野和探究需求,儿童学历史的过程变成记诵成人提供的‘历史结论的过程,历史课程的‘人文探究价值被彻底摧毁。……‘成人的历史和‘儿童的历史是两种不同的历史。唯有让儿童进入真实的历史情境去探究真实的历史问题,每一个儿童都能产生自己的历史理解,历史课程才能成为促进学术个性发展的过程和资源。”①历史应该坚持时序性,也没有人反对去成人化,但遇到实际问题我们都不谋而合地运用成人化的思维,都以为儿童学历史也理应如此入门;即便违反教育规律,也不以为然或浑然不知。2000年国务院颁布的《基础教育课程改革纲要》特别强调课程内容应“关注学生的兴趣和经验”,这是基于课程理论提出的要求。课程内容要符合学生的心理特征和认知水平,这是课程论的基本原则。而我们总是习惯按照成人的历史认知编制儿童的学习内容,要求他们削足适履,死记硬背。按照科学发展观,首先应该遵循历史教育规律,以政治正确设计课程必然无视教育规律,因此才出现艰深的理论和概念。改变课程内容的成人化倾向不是政治问题,是敬畏教育规律还是无视教育规律的问题。“点—线”结合的设计思路在道理上无懈可击,但真正实现还需要深入研究。
其一,“点”的选择不那么容易,前提是确定“线”。为初中学习确立的基本线索不能太复杂,既要符合国家的教育目的,还要使学生能够理解。比如中国史,至辛亥革命前以中华民族的形成为主线,突出中华优秀传统文化的基本特点;进入鸦片战争以后逐渐转为以救亡图存为主线。达到这个程度爱国主义教育就在其中。依据这样“线”选“点”还要考虑适合儿童学习,比如“文景之治”与汉武帝巩固“大一统”,再增加卫青、霍去病,一节课这么多内容,课标的要求不能只是“了解”“知道”,应该回归到历史过程,以抵御匈奴为核心,让学生从“犯我强汉,虽远必诛”的历史事实中,感知当今的中华梦。
其二,实现历史思维训练的过程,前提是研究历史思维的层次与分类。原先的课程目标已经被“核心素养”取代,据说高中历史的核心素养即将出台。如果“核心素养”能够分清层次,具备可操作性,取代“历史思维”这个词倒也无妨。只怕是应景之作,一阵风刮过去就完事了。就像三维目标,究竟有何不妥?没见任何解释。历史学最讲究证据,无证不立。初学历史理应将“重证据意识”排在第一位,其次“历史想象力”和“时空观念”,此为时序性思维即理解历史能力的基础。重证据意识是学会独立思考的起点,历史想象力是建立时空观念的前奏,时空观念是对历史情境的定位。这些是通过了解历史,发展创造性思维的基本素质,在教学过程中也是可以操作的。
其三,“点—线”结合是总体设计思路,课标、教材、教学要贯彻始终。课标制定课程内容的框架,内容标准斟酌用词用句,使之导向明确,这只是第一步。课标是起点、是指导,教材是一个重要环节。教材编写思想不改变,课程设计思路再好也没用。实际上教师更重视教材,尤其是农村中学和边远地区,教科书和教师教学用书还是课堂教学的唯一资源。理想的教材学生爱看,教师好用。历史课堂生动、有趣,又渗透思想教育和思维训练,则全靠教师。也就是说,从上到下都要理解和实践“点—线”结合的设计思路。这需要一个较长时间的磨合期,不大可能一蹴而就。
以“点—线”结合的设计思路建立适合儿童学习的历史课程体系,有许多具体问题需要逐一论证。这些问题包括写进课标的和没有写进课标的。2011年课标强调:“在学习内容的编制上,从学生的认知水平出发,精选最基本的史实……使学习内容更加贴近时代、贴近社会、贴近生活,有利于学生积极、主动的学习。”这里连续用的三个“贴近”,是不容易做到的,但也是有可能做到的。从课标到教学都要研究如何实现这“三个贴近”。既要研究课程设计,又需研究教学的可行性。课程研究既要说明具体的内容选择方案,还要阐明教育目的。教学研究则要换位思考,面对初中学生,怎样描述历史情景?怎样激发学习兴趣?提出什么样的问题能够引发他们思考?从这两方面解读和论证,可供教师备课参考,也为课程研究拓展思路。
【作者简介】老任,本刊顾问。
【责任编辑:李婷轩】
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更新时间:2024/12/23 8:37:31