应用视角下大学生心理健康教育课程体系的构建

    张婷婷　杨子珺

    [摘 要] 以“应用”为引领，结合大学生心理健康教育课程的发展现状，提出构建大学生心理健康教育课程体系的几点思路：教学目标重“发展”不重“问题”，课程设置宜“灵活”不宜“刻板”，教学方法宜“动”不宜“静”，教学内容重“感受”不重“认知”，课程考核重“过程”不重“分数”。

    [关 键 词] 应用视角；大学生心理健康教育；课程体系

    [中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2018）16-0078-02

    自2011年，教育部办公厅印发《普通高等学校学生心理健康教育工作基本建设标准》和《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》以来，《大学生心理健康教育课程》开始作为一门必修课纳入各高校人才培养体系，历经七年的发展，在教学资源及教学管理等方面取得了长足的进步，但作为一门实践性强的课程，仍然存在教学目标不明确、教学内容重知识轻体验、教学方式单一等发展困境，其“应用”的有效性并未充分发挥。因此，本文将以“应用”为引领，从教学目标、课程设置、教学方法、教学内容、考核方式等方面构建大学生心理健康教育课程体系。

    一、教学目标应重“发展”不重“问题”

    教学目标是教学活动后应达到的学习结果，是教学活动的出发点和归宿，因此，教学目标的设计应与人才培养目标相一致，内容应具体明确，具有可操作性。从目前情况来看，教学目标的设置存在以下问题：首先，很多高校倾向于把大学生心理健康教育课程的教学目标设置为以问题导向为主，而忽略了对学生积极心理品质的提升，这种导向容易引起学生的排斥感。其次，教学目标设置过于笼统，存在“假大空”现象，导致教师授课缺乏针对性，过分注重心理健康理念和知识方面的教育，这样的课程仅仅实现了认知层面的目标，而忽略了更重要的操作和技能层面的目标，最终的教学结果则是学生只了解原理而不会应用，只掌握知识而缺乏策略。

    大学生心理健康教育的课程性质决定了它的教学目标必然是以提升学生心理发展水平为主导，那么心理健康教育课程就不应仅仅关注少数心理异常学生的心理问题，而应把重心放到全体学生身上，引导全体学生形成健全人格和良好的个性心理品质。同时，教学目标应具体明确，具有可操作性，让学生能够学有所获，利用所学知识技能来解决现实中的问题。

    二、课程设置宜“灵活”不宜“刻板”

    目前，国内在大学生心理健康教育课程设置方面，仍存在着以单一课程为主的现象。尽管很多高校都将心理健康课程设置为通识教育课程，有固定的课时和学分，旨在提高大学生的整体素质，但课程设置却相对简单，缺乏系统性和层次性。这种设置忽略了学生的主体性与差异性，没有整体规划，缺乏体系设置。

    为了达到教学目标，可采用以下措施：

    （一）小班化教学模式

    为缓解心理健康教育教师相对短缺问题和提高现有师资的使用率，很多高校采用大班教学方式，少则八九十人，多则一两百人。大班教学的这种组织形式，在保证教师发挥主导作用，实现高速度、高效率教学运行方面，的确有其优越性，但其弊端也是显而易见的，师生互动必然减少，教学方式以教师讲授为主，无法进行技能活动，学生处于被动听课状态，参与度低。而心理健康教育课程的教学目标决定着课程中的体验性是不可或缺的，而体验性来自于学生在课程中全身心的参与，小班化授课可以将这种积极参与变为现实。

    （二）分年级教学模式

    研究表明，不同年级大学生具有不同的心理发展特点，面对着不同的现实问题和心理困扰。如，大一新生主要面临新环境的适应，人际、学业适应等问题；大二时期的参与感在逐渐增强，但与此同时带来的挫折感和自卑感也会非常强烈，因此焦虑情绪会更为突出；大三处于情感冲突的高峰期，爱情与性心理的困扰最为突出；大四处于择业与考研的关口，个人未来发展问题成为核心问题，就业焦虑与幸福感缺失为这一时期大学生的主要困扰。由此来看，不同年级面临的心理冲突来源不同，造成的心理困扰类型也有不同，在心理健康教育课程设置上，应充分考虑这一因素，根据不同年级大学生的年级特点和发展需求，各有侧重，有针对性地开展教育。

    （三）采用“必修+选修”模式

    从目前的心理健康教育课程设置来看，课程多为公共必修课，内容较为笼统，针对大学生群体普遍遇到的心理问题作泛泛的介绍。这种模式只关注到了总体，而忽视了某些有特殊心理需求的个体。为了增强心理健康教育课程的针对性和实效性，可在大学低年级开设心理健康教育的普及基础性课程，而在大学高年级，则可开设心理健康教育专题选修课程，这些课程主要针对某些特殊群体，如，大二年级中压力应对不良的群体，大三年级中情感冲突严重的学生，大四年级中就业焦虑或者学习焦虑学生。通过专题选修课程的设置，更好地实现个性化教学，使每一名学生的心理素质都得以提升。

    三、教学方法宜“动”不宜“静”

    心理健康教育课程宜“动”不宜“静”，切忌以“讲”代“动”。常用动态教学方法包括：

    （一）角色扮演法

    角色扮演法是美国心理学家雅各布·莫雷诺（Jacob Levy Moreno）首倡的，是团体辅导、咨询以及教学上的重要技术。个体通过角色扮演的机会，设身处地地扮演一个在实际生活中不属于自己的角色，并通过不断的演练，了解更多的角色模式，以便自己在应对各种环境时，更具弹性。采用这种教学方法有如下优势：首先，学生能够创造性地表现自我，最大限度地达到心理的开放，发展积极的情感，宣泄消极情绪。其次，该方法有很强的情境带入感，使学生能够将发生在家庭、学校、社会中的各种问题带入模拟情境中，重新去认识、去体验，引发情感共鸣，发现建设性解决问题的办法，提升心理发展水平。具体角色扮演方法包括哑剧表演、独白法、空椅子技术、镜像法、创意情景法等。

    （二）团体活动法

    团体活动法是以活动或游戏为中介，学生在轻松、愉快、和谐的气氛中投射自己的内心世界，体验与反思自己的行为，从而达到某种建设性效果的心理辅导活动。该方法最大的优势是能够让学生摆脱外的束缚与约束，自由投入活动之中，尽情地展露自我，便于教师与学生的沟通。根據不同的教学目标，团体活动可分为人际交往类、自我探索类、团队信任类、学习提升类等。

    （三）团体讨论法

    无论课堂上教师采用何种教学形式，若要让学生真正有所体验，有所感悟，必须通过讨论分享的方式方可奏效。团体讨论能够让每个学生都参与到课堂之中，即使有些学生不善言谈，也可采用类似六六讨论法之类的技术，六人一组，平均给每个学生1分钟时间，分享自己的感受与看法，同时也限制了那些善于表达的学生发言过多。参与性也是衡量一堂心理健康教育课程的重要标志，参与程度越高，学生的感受和体验越丰富，课堂效果越好。常见团体讨论的方法有六六讨论法、脑力激荡法、配对讨论法、鱼缸讨论法等。

    以上几种教学方法都属于体验式教学方式，都能让学生积极主动地参与到课堂之中。邱小艳、宋宏福（2013）曾对体验式和专题讲授式两种教学模式进行了对比，结果发现，体验式教学在优化大学生心理品质、提升心理健康水平上更有效，教学效果更好。

    四、教学内容重“感受”不重“认知”

    开设大学生心理健康教育课程的根本目的，并非是要让学生了解几条心理学规律，掌握几种调节情绪的方法，而是要促使学生在团体氛围下，积极探索自我，反思自己的成长，以推动个体心理发展。因此，在这样的课程中，只要学生能在某一个问题的某一个方面真正有所感触，有所体验，就是一种发展。相反，如果学生仅仅记住了几个心理学概念，缺乏真正的情感体验以及这种体验带来的自我改变的愿望，那么，这个教学过程仍然是失败的。

    要保证教学内容重“感受”，可以从以下幾方面入手：

    首先，教学内容的选取应符合学生的实际需求。课前可以深入学生进行调查，了解他们现阶段存在的心理矛盾和心理期待，同时结合学生的身心发展特点，有针对性地设计教学内容，增强课程的实效性，让学生真正学有所获，学以致用。

    其次，教学过程中涉及的教学案例、教学活动贴近学生现实。只有和学生生活息息相关的事件，才能真正引发学生情感共鸣。

    最后，在课堂上少问“是什么？为什么？”而要多问“感受到什么？想到了什么？”等问题。前者发问的着眼点在于学生的认知层面，而后者的着眼点在于学生的感受层面。对提升心理素质来说，明白感受比明白真相更重要，“是什么、为什么”的问题，容易将学生的思维转移到认知和大道理上，而回避了自身的感受。

    五、课程考核重“过程”不重“分数”

    目前，大多数高校开设的心理健康教育课程，存在考核方式单一的弊端，课程成绩一般由考勤、平时作业和期末试卷成绩组成。作为一门实践性、体验性的课程，通过这种过于传统的考核方式，很难对心理健康教育的效果进行全面和客观的衡量。此外，考核性质多为终结性评价，不能为教学与学习提供任何帮助。因此，课程评价需要考虑到开放性、灵活性、体验性的课程特点以及课程评价的目的性两个方面。

    首先，采用多元化的考核方法进行综合考查。在对学生的学习结果进行评价时，可综合使用情景模拟、心理测验、朋辈辅导、案例分析等多元方式，既考查理论知识的掌握，又考查学生应用知识、解决问题的能力，同时也能通过测验分数的变化，对学生的心理健康水平作课程活动开展前后的对照分析，从而对课程的有效应做出一个更为客观的判断。

    其次，注重形成性评价。形成性评价是指在教学过程中为了解学生的学习情况，及时发现教和学中的问题而进行的评价。通过形成性评价，任课教师可以随时了解学生在学习上的进展情况，获得教学过程中的连续反馈，为教师随时调整教学计划、改进教学方法提供参考。课程评价的目的不仅仅是为了检验学生学习的效果，同时也需要通过评价，找到师生在课程实施过程中的欠缺，为改进教学形式、内容以及方法提供依据。

    总而言之，无论是发展性的教学目标、灵活的课程设置，还是动态的教学方式、体验性教学内容，或是多元化的评价方式，大学生心理健康教育课程体系构建的任何一个环节都应该是在“应用”的指挥棒下进行的。只有这样，才能真正提升教学效果，促进学生心理健康水平的提高与潜能发挥。

    参考文献：

    [1]刘衍玲，潘彦谷，唐凌.基于心理素质培养的大学生心理健康教育课程体系构建[J].西南大学学报（社会科学版），2014，40（3）：93-97.

    [2]邱小艳，宋宏福.大学生心理健康教育课程体验式教学的实验研究[J].湖南师范大学教育科学学报，2013，12（1）：95-98.