养成教育“四位一体”的理论前提
徐示奥
[摘 要]在当前学界关于大学生养成教育理论的诸多探讨中，“知、情、意、行”四位一体的育人模式建立在对“知、情、意”三种素质的理解和区分上，“知、情、意”的素质养成在“解释世界”层面凸显了人的主体性的生成过程，而通过对“行”的实践理解，养成教育在“改变世界”层面获得了落到实处的现实方案。以“知、情、意、行”四位一体为基本框架建立起来的养成教育理论赋予了素质教育以新的内涵。
[关键词]养成教育；素质教育；主体性 ；知行合一
[中图分类号] G64 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）11-0024-05
在当代种类繁多的教育理论中，素质教育一直是新世纪教育理论的重要阵地，而面向高等院校学生的素质教育是整个素质教育体系中的重要一环。随着“素质是养成的”这一教育理念深入人心，养成教育逐渐成为学界深入探讨的热点话题。与从西方教育理念中引进的通识教育、博雅教育相比，养成教育既蕴含了西方文化深厚的人文主义情怀，又兼具了“我善养吾浩然之气”、“成仁成圣”的东方文化中自我人格塑造和高尚的道德追求，其更加注重做人的品质。
一、养成教育是对素质教育的进一步诠释
（一）养成教育理论的研究现状
从现有资料上看，养成教育的提出时间并不比素质教育晚，其文件正式出台的时间甚至比素质教育还早，根据中共中央1988年12月25日发出的文件《关于改革和加强中小学德育工作的通知》来看，其中两次提到了“养成教育”，此后养成教育问题开始逐渐受到学界关注。经过近三十年的思考和探索，时至今日，从中小学领域到大学领域的讨论成果蔚为大观。其中，在大学生素质养成方面，刘潇的《高校养成教育论》、林格的《教育就是培养习惯》、孙云晓的《习惯养成有方法》等，对青年人高级能力的养成提出了自己的观点。吉林华侨外国语学院科研团队在2015年出版了“十二五”规划教材《大学生养成教育》，并以此为契机成功申报了国家级精品课程。这些宝贵的研究成果为新时期养成教育研究工作的推进奠定了坚实的基础。
强调养成教育是对素质教育的进一步诠释，这并不是一个时间先后的问题。素质教育和养成教育概念同为20世纪80年代中后期提出，那为什么说后者是对前者的进一步诠释呢？这是因为，与素质教育相比，养成教育在逻辑上具有继承性和延展性，它对素质教育理念进行了新的解读和深化。
什么是养成教育？应该如何理解养成教育？养成教育顾名思义，一曰养成，二曰教育。从概念上分析，养成教育是教育的一种方式，一种形态，但同时又具有自身的特点，那就是此种方法重在“养成”。
从目前学界对养成教育的理解来看，主要可以归纳为以下几点：一是较为普遍地将养成教育理解为习惯养成，倡导通过养成学生良好的学习和生活习惯培养学生健康的生活方式，使学生适应社会，实现由自然人向社会人的过渡；二是解读为思想道德素质的提升，如邢国忠在《把大学生养成教育作为高校育人的重要途径》一文中认为，养成教育是当前国内外德育教育发展的一个重要趋势，应通过特色活动的开展塑造学生的良好人格；三是将养成教育做形而上学理解，如唐凯麟、刘铁芳的《价值启蒙与生活养成——开放社会中的德性养成教育》一文认为，养成教育应该是人的道德理性的启蒙过程，教育者应该利用自身的文化和生活经验引导学生获得对人生与社会的基本道德的价值判断力，并在实践中加以验证和丰富。
（二）重思养成教育的时代基础
1.重新定义“养成教育”
综观当前各类相关的研究范式，学者们在进行养成教育研究时都会涉及如下基本问题：何谓养成？养成教育养成什么？谁是主体？谁来养成？针对大学生施行的养成教育和中小学养成教育相比又有何不同？
其一，所谓养成，是指人的素质的生成过程，是一个从不健全到健全的成长阶段。其二，养成的对象从根本上说是素质，而从外显方式上看是习惯，二者的关系是通过习惯的养成练就素质。其三，养成的主体是人，进一步说，是一个特殊的人群，即青年学生。其四，养成侧重教师引导，根据贺麟先生的观点，“‘教，我认为是抒发心得于人的意思”[1]，与课堂教学不同，养成教育中教师通过对学生的引导、启发，以及采用言传身教、躬身垂范的教法来影响学生，以此达到育人的目的。其五，与中小学生相比，大学生在知识储备、思维特质、心理规律以及感受性上更为细腻、成熟，对大学生进行素质养成，主要针对的是学生高层次的认知能力、情感能力、意志能力和行动能力，这是和中小学行为习惯养成相比的显著区别。
养成教育作为大学生素质教育的重要渠道，其要义在于引导学生如何做人，如何做一个优秀的人。“素质是指人在先天生理的基础上，受后天环境和教育的影響，通过自身的努力养成的比较稳定的身心发展的基本素养或品质。”[2]从素质本身的定义可以看出，素质的形成过程实质上是人的先天潜能和后天教育综合发挥作用的结果，这个过程本身就蕴含着 “养成”的意味。因此，从某种意义上讲，养成概念是从素质概念中析出而得，养成教育是对素质教育的深挖细化，这体现了时代思维方式变革中教育对人的理解的加深。
2.养成教育新解的时代基础
首先，究其原因，这种深刻理解源于时代背景的变化。随着时代的发展，高等教育的普及，教育理论不断革新，本土教育的国际视野不断扩大，教育由传统的注重社会作用、社会功能转向对个人、对人本身价值的关注，更加注重人的主体性及其发展的培育。“随着高等教育的大众化，‘通识教育及教育是‘育人而非‘制器的呼声更加强烈。”[2]改革开放以来，经济改革大刀阔斧，以市场经济为标志的社会生产和组织形式极大地改变了人们的生活方式。但与此同时，青年一代的思想也发生了较大的变化，市场交易的思维渗透到社会的每一个角落，青年一代逐渐丧失了理性与崇高的维度。社会在迈向现代化的同时又经历着来自后现代思潮的挑战：“神圣形象”的观念遭到瓦解，青年人对任何理念都缺乏信任感。因此，重塑精神坐标，养成青年人对“崇高”的追求旨趣势在必行。
其次，这种深刻理解还源于教育对“人才”内涵的理解不断加深。近年来，随着教育理论研究的深入，学界得出这样一个共识，那就是只有知识和能力并不能成为一名合格的人才。“人才有三个要素：知识、能力、素质。这三要素的主要来源和形成途径是不同的：知识是学出来的，能力是练出来的，而素质是养成的，这是人才成长的重要规律。”[3]有学者指出，相比于知识和能力，素质具有更内在和根本的特征，所以对人的成长成才以至事业、人生更加重要。“知识通过内化可以转变为素质，能力则是素质的某种外部表现”，从对人才的单一评价到对人才的综合评价，从重视素质再到重视素质的养成过程，养成教育对“人才”本身的理解不断丰富和深化。也正是建立在这一基础上，当代国际教育新理念强调生命教育、个性化教育、批判性教育以及智慧教育，这些教育理念的核心内涵都和养成教育的理念内涵不谋而合。
再次，这种深刻理解还源于养成教育本身具有深厚的中外思想史基础。从中国传统教育哲学来看，“修齐治平”、“成仁成圣”、“致良知”等一直是先贤对人的自我完善过程中的理想人格。冯友兰先生认为，人之成为人在于懂得“对人生的系统的反思”[4]，而“成人需要修身，修身需要学习与养成”，修身、修己，学会对自己的人生加以反思是养成教育中对青年人提出的较高要求；“内圣外王”是理想道德的追求，“节用而爱人”则是现实可以达成的条件。中华传统思想对理想人格的追求正是建立在对社会道德伦理的体悟和践行上的。从西方思想进程来看，无论是古希腊时期哲学、艺术、宗教、文学的辉煌成就所彰显的人文精神 还是近代以来以“启蒙”为标志的理性精神的挺立，整个西方文明进程都呈现出一个人的主体性和自我意识不断确立和生成的过程。海德格尔用“此在”的澄明之境来表征人的无蔽的生成状态，而马克思则认为，“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。[5]
（三）反思养成教育概念的理论前提
可以看出，养成教育“既是塑造大学生完美人格的重要手段， 也是大学生思想道德素质形成的生长点。”[6]它本身蕴含着一个重要的理论前提，那就是高扬人的价值，特别是着重于关注青年人的理想人格和美好气质，通过教育的养成和引导激励他们进行自我选择、自我完善。与此同时，大学生养成教育的提出本身也是教育者对当代青年人精神家园的一个反思，反映出大学生还尚未养成基本的学习习惯、必要的人文素养和独立的个体人格。
青年人批判意识的丧失，对自我价值的困惑，以及社会缺乏深层信仰体系的文化危机决定了养成教育在当代提出的必要性，由此可以总结出养成教育作为一种特殊的教育方法的三个特点，其一就是生成性。养成的过程是一个使人的生命不断完善的过程，这种养成是一种人的精神生命的生成，在逻辑上具有延续意义。养成教育不能大肆搞“运动”，也不能刻意办“活动”（这里的意思不是说不举办学生活动，而是说不以教育者的主观意愿来“办活动”，不把教育者的意愿强加给学生，而是让学生自发去组织、参与学生活动），而是要通过启发让学生自发去“行动”，起初通过外在的推动而养成习惯，逐步让学生去自觉叩问他们的精神世界。二是时空性。养成不是超历史的养成，对大学生的素质培育需要有相应的时空坐标，这代表着历史传承和当代文化空间，同时也是他们自身在文化社会中的定位。三是批判性。养成教育不仅仅是约束性的、肯定性的，养成的终极目的是养成当代青年人的自我意识和批判性思维。养成的本意不是教人服从、守规矩，相反，养成的本质意义是养成青年人的批判性思维和进行创造性的思考，从而避免成为海德格尔意义上的“常人沉沦于世”。
二、知、情、意与人的主体性
（一）知、情、意、行与主体生成
养成教育比素质教育更进一步之处在于养成教育的理念更加明确了人的主体性是一个生成过程。青年人素质的生成经由教育者的引导逐步内化，演变为自我提升的動力。“大学生养成教育更加侧重于自我教育、自我管理、自我约束、自我养成。”[6]养成教育注重素质养成，注重激发学生的主体性和自我意识，但是二者之间需要一道桥梁，学生养成了什么从而获得了主体性和自我意识？这道桥梁就是人的基本要素：知、情、意、行。
从四要素的概念区分来看，知、情、意属于广义上的认识范畴，是停留在人的思维中的意识内容，而行属于人的实践范畴，它既是认识范畴的来源，也是使认识的内容得以检验和确证的必要环节。从这个意义上说，知、情、意、行四要素既是素质养成的方法，也是学生素质养成的具体内容，既是方法论，又是概念论。从养成的方法来看，“四位一体”要求教育者引导、塑造学生认知学习、情感体验、意志磨炼、行为养成的基本素质；从养成的内容来看，“四位一体”要求学生练就思维能力、感受能力、意志能力和行动能力。
（二）知、情、意概念区分的思想史基础
知、情、意作为人的主体性的规定性有着深厚的思想史根源，在哲学、美学、心理学等领域普遍为人们所接受，“西方现代思想与学术是以知、情、意分立思想为基础的”。[7]德国美学家鲍姆嘉通认为，知和意分属于理性认识和道德活动，知研究真，对应的研究学科是逻辑学；意研究善，对应的研究学科是伦理学；情研究美，对应的研究学科叫美学，或者叫感性学，因为“美学是研究情感或感性认识的完善的”。鲍姆嘉通根据主体的知、情、意结构确立了美学的研究范畴，他认为美学应该是一门研究感性认识的完善的科学，“西方的知、情、意结构引出的是以审美心理为核心的美学”。[8]
对知、情、意三大领域的探讨最著名的莫过于康德的三大批判。康德对人的认识能力的考察源于怀疑论者对人类理性的质疑。在知的领域，人类遵循先天的时空形式和认识范畴，以此获得具有普遍必然性的知识。在认识领域内，人通过认识能力的必然性为自然立法，把心灵的必然形式应用于事物上，以获取稳定的“现象”。在意的领域，人们遵守自由意志的法则，用道德理性摒弃情感、欲望的因素以实现道德自由。虽然人类的知性无法认识“物自体”的本来面目，但是人们可以通过无条件地遵循“绝对命令”来实现由“自律”带来的伦理自由。在情的领域，人的审美活动和对自然终极目的追寻被运用于由认识领域向道德领域的指引。在康德哲学中，通过情感能力的先天原则的考察可以发现由“自然人”向“道德人”过渡的秘密，从而调和了这样一对矛盾：可以希望和践行的领域却无法认识，而在可以认识和产生效果的领域却并不一定符合所希望的那样。
马克思曾应美国学者德纳之邀，为其编著的《新亚美利加百科全书》撰写美学条目。他指出，“最可靠的心理学家们都承认，人类的天性可分作认识、行为、情感，或是理智、意志和感受三种功能，与这三种功能相对应的是真、善、美的观念。”[9]可以看出，马克思有意识地将人的知、情、意的主体性和对真、善、美的自觉追求联系起来，从而将人的主体性的生成理解为对真、善、美的追求及其实践，“知、情、意作为人类意识结构的基本要素，与人类最高的价值范畴——真、善、美相对应”，而这也正是养成教育“四位一体”的概念规定的理论前提。在这一探讨中，知、情、意作为一个整体突出了人的内部要素和生成过程，三组范畴既是养成教育的主体——大学生要养成的内容，但同时也是养成教育的客体——教育者所要运用的养成方法。
（三）真、善、美和知、情、意
首先，知是真，是思维能力和认知学习的统一。其一，从养成内容上看，知的要素体现了人追求真知的思维倾向。贺麟先生认为，“从知的方面说，要认识什么是人的使命，须从知物、知自然、知天或知天道着手，使人生观建筑在宇宙观上”。完全意义的“人”的第一要务是追求真知，这意味着能够透过事物的表象去探寻其本质，具备较好的抽象思维能力，对知识和日常事务具有概括力，尤其是自觉锻炼批判性思维，能够从思维和存在的关系问题出发，把问题当作“问题”而追问其何以可能的根据、标准和尺度。其二，从养成方法上看，要想养成良好的思维能力，具备相应的世界图景、思维方式和价值观念，作为教育者一是要加强专业课的教学与引导，以培养专业化人才为基础，先成就有用之才；二是要激发学生的学习兴趣，拓展青年人的理论视野，扩大知识面，在专才的基础上成为通才；三是要培养读书、自律、自主学习的习惯，习惯的养成是自觉追求真理的原动力，养成良好的学习习惯，终身学习，终身受益。
其次，意是善，是理想信念和意志磨炼的统一。其一，从养成内容上看，意具有意指某物的意思，善则是向善，也就是对善的追求。为什么有的学生意志力强，而有的学生意志力薄弱？意志力较强的学生并不仅仅是因为忍耐力强，因为这往往是非理性因素。从理性角度看，这些学生有着清晰的目标指向和学业规划，能够按照既定的秩序自我约束、自我进步，因而这种对“本体论的追求”表现出了在意志上的坚定性。青年人的“本体论的追求”应当理解为理想信念，这种信念建立在对必然性的认识上，是意志力产生的源泉，源于对理想信念本身的认可和赞同。其二，从养成方法上看，意志磨炼是使人向善的法则，通过设计一系列磨炼意志的方法、活动，特别是选择若干行为习惯进行养成，引导学生们选定项目后坚持实践，不打折、不放弃，在此过程中培养学生的意志力和毅力。
第三，情是美，是审美能力和情感体验的统一。其一，从养成内容上看，审美能力自身包含着对对象的事实判断和价值判断，不仅是对事物“有没有”的判断，也是对事物“对不对”和“好不好”的判断。感受美是一种能力，这种能力诉诸感受性的训练，它是感性的、直观的，情感的表达自身蕴含着判断，所以说审美能力是感性和理性综合作用的结果。养成对美的追求，也就是养成青年学生对什么是美的良好判断。美不仅是感性的、直观的，也是理性的、道德的和符合良知的，因此，情感体验的内涵不仅包括自然感官，同时也蕴含了社会评价。其二，从养成方法上看，可以使用移情熏陶法和榜样激励法来培养学生的感受能力和审美能力。所谓移情熏陶法，就是在日常学习生活中让学生多参与公益慈善活动、社会实践活动，在集体活动中体验和感受，在感受中产生感动，在感动中净化心灵，激发青年人的爱心和道德情感，并将其过渡到对国家和社会的深厚情感上来。所谓榜样激励法，就是挖掘和寻找身边自立自强，有独特见解的学生，鼓励学生与身边的榜样交朋友，共同追求“意义”和“价值”，积攒正能量。
可以看出，养成教育的核心是塑造人，完全意义上的人是在知、情、意相统一的基础上人的主体性得以确立的过程。所谓主体性，是人自己意识到自己的存在，能够有意识地去挖掘自己的认知能力、感受能力和意志力，并在行动中印证自己对世界的理解和判断，从而实现某种“意义”和“价值”，这种高级的主体自我认识能力源于意识深处的觉醒。对于当代中国大学生而言，养成教育本身就是一个精神文化和伦理道德的复归的过程，养成教育就其内容而言是一种文化的养成、精神的养成，就其形式而言是一种伦理规范的构建、行为习惯养的养成。而养成教育在今天的提出，正是由于洞悉到了当代社会深层的文化危机以及当代青年人日益贫乏的精神危机，养成教育的理念与实践才致力于引导青年人发现自身意义和寻找人生价值，为他们确立一个安身立命的个精神坐标，从而避免在娱乐至死的“逆反”宣言中迷失自我。
三、知行合一的实践养成
（一）对“行”的实践理解
知、情、意的统一，彰显了青年人的健全人格和良好素质，但这样还不是养成教育的最终目的。知、情、意的落脚点是行，它不是一般的做或者行动，而是“知行合一”，也就是说这种行必须体现出知、情、意和实践的关系，这种关系王阳明先生概括为“知行之为合一并进”。[10]贺麟先生指出，“价值约可分为四：一曰‘真，二曰‘美，三曰‘善，三者为纯粹的文化价值，第四为‘用，即求社会大众的实际的效用”，“以后凡受教育的人，即须求对此四方面有所贡献”。可以看出，作为“真、善、美、用”的“知、情、意、行”应该是一致的，而人的前三大要素要通过第四种要素实现出来。根据王阳明先生的观点，“知行合一”的“知”有多重含义。从直接层面来讲，是知识、见闻，这符合认知学习的直接意义；但“知”还有一层本质性的涵义，即良知，王阳明先生认为，“明德性之良知非由于闻见耳”[10]，儒家思想强调“知之次也”，亦即以见闻之知为次。在王阳明先生看来，“良知”首先是道德范畴，即“知善知惡”，在此基础上是“天理”，是本质性的范畴，这是超越道德领域进而指向社会生活的本质性法则，是“心之本体”。“知行合一”的目的是“至良知”，也就是将认识领域内的道德观念践行出来。
知行合一是养成教育的基本原则，其目的是引导学生“至良知”。没有知的行没有方向，没有行的知则是空想。无论是养成教育的引导者还是处在养成中的青年学生，都需要知道要养成的是什么，自己应该通过何种途径去实现这个目标。学生主体性的生成体现在知、情、意上，在认识范畴内，养成教育的最终体现的是实践。
（二）实践养成的具体设计
躬身力行，需要具体设计，把养成方法落到实处。在养成教育的众多实践策略中，应综合考量，结合实施院校的具体实际，设计相应的习惯养成方法，并总结有特色的育人经验，打造特色活动社团，根据活动开展的效果进行跟踪考评。
首先，要设计习惯养成方法。参照德智体美全面发展的育人模式，设计对应的行为习惯进行养成。在进一步的分类中，可以注明习惯的特点、养成方式、预期目标和锻炼效果，并根据心理学中的“21天法则”进行养成。我们可以初步进行如下设计。
在习惯养成分类表的基础上提炼五大体育精神和五大美育境界。
在设计了习惯分类表之后，成立习惯养成兴趣小组，自由组队，自发参与，自觉行动。与此同时，习惯养成内容要与养成原则相结合，进行如下设计。
在这里需要指出的是，提出上述习惯并不是希求学生把所有的习惯都养成，“全人”教育观不现实。就其现实性而言，有一方面养成就是教育的成功，“我们只要对于‘真‘善‘美‘用的价值任何一方面有所贡献，都可以是达到我们教育的目的”。
其次，高校要有自己独特的育人经验、特色的社团活动，而最重要的是特色校园文化。這些习惯的养成有赖于相应的活动载体。高校应有自己的特色经验，可以从志愿服务、校企合作、成长小组、专业社团、第二课堂等多个角度和渠道着手，设计特色经典的活动，吸引学生参与其中。与此同时，日常学习生活和社会实践不应该是分开的，不能各自为政，第一、第二课堂要结合起来，让课堂、学团、社团等各个平台充分融合，给学生搭建自我展示的空间。
第三，根据养成教育活动的开展情况，实时记录学生的点滴进步，开展养成效果的考评。考评方法的设计要以激励学生进行自我养成为主，让学生充分展示自我。这可以从几方面入手。一是完善德育考评制度，设计德育分考评表，把学生的期末成绩与兴趣小组参加情况相结合，根据学生的参与情况进行打分。二是撰写养成日记，让学生们自己写下参加活动小组的心得体会，记录自己的成长。三是组织不同习惯养成小组之间的经验交流、茶话会、座谈会等，让学生们相互交流学习，共同促进德智体美综合素质的养成。
最后，需要强调一个进行养成教育问题研究的基本立场。思考养成教育，首先要将其作为一个批判性的理念去考察，尝试从其对立面去思考这个问题，为什么当代大学生还没有养成这些本应在中学时代就养成的素质？是什么造成了青年一代精神的无所皈依？这些问题的答案不仅仅在个体自身，而应该从整个社会文化的层面去寻求。在资本逻辑的侵蚀下，消费社会主导了社会文化进程，大众文化、快餐文化流行，对经典的领会和人生的自我反思逐渐衰退。其次，养成教育还应该作为一个激励性的理念而存在。其要激发的正是人之成为人的生成过程，对人消费快餐文化的同时又被快餐文化所消费的反抗。这包括：1.人向世界的展开；2.世界向着人的显现；3.人意识到自己是“世界”之中的人，从而最终获得良好的判断力与行为尺度。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 贺麟.文化与人生[M].上海：上海人民出版社，2011.
[2] 张德江.论教谈学话育人[M].北京：高等教育出版社，2010.
[3] 张德江.我的教育文选[M].北京：高等教育出版社，2014.
[4] 冯友兰.中国哲学简史[M].北京：新世界出版社，2004.
[5] 马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，2012.
[6] 邢国忠.把大学生养成教育作为高校育人的重要途径[J].思想政治教育研究，2008（3）：29-33.
[7] 王宏超.知情意分立思想与中国现代美学的起源[J].中美学研究，2015（1）：143-161.
[8] 张法.美学导论[M].北京：中国人民大学出版社（第2版），2004.
[9] 马克思恩格斯全集（第4卷）[M].北京：人民出版社，1972.
[10] 王阳明全集（传习录·书信）[M].武汉：华中科技大学出版社，2015.
[11] 邓晓芒，赵林.西方哲学史[M].北京：高等教育出版社，2005.
[12] 刘基，闫立超.养成教育定义考辨[J].山西高等学校社会科学学报，2010（6）：14-19.
[13] 宣云凤.论个体道德意识的心理机制[J].苏州大学学报（哲学社会科学版），2005（2）：43-48.
[责任编辑：陈 明]
[摘 要]在当前学界关于大学生养成教育理论的诸多探讨中，“知、情、意、行”四位一体的育人模式建立在对“知、情、意”三种素质的理解和区分上，“知、情、意”的素质养成在“解释世界”层面凸显了人的主体性的生成过程，而通过对“行”的实践理解，养成教育在“改变世界”层面获得了落到实处的现实方案。以“知、情、意、行”四位一体为基本框架建立起来的养成教育理论赋予了素质教育以新的内涵。
[关键词]养成教育；素质教育；主体性 ；知行合一
[中图分类号] G64 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）11-0024-05
在当代种类繁多的教育理论中，素质教育一直是新世纪教育理论的重要阵地，而面向高等院校学生的素质教育是整个素质教育体系中的重要一环。随着“素质是养成的”这一教育理念深入人心，养成教育逐渐成为学界深入探讨的热点话题。与从西方教育理念中引进的通识教育、博雅教育相比，养成教育既蕴含了西方文化深厚的人文主义情怀，又兼具了“我善养吾浩然之气”、“成仁成圣”的东方文化中自我人格塑造和高尚的道德追求，其更加注重做人的品质。
一、养成教育是对素质教育的进一步诠释
（一）养成教育理论的研究现状
从现有资料上看，养成教育的提出时间并不比素质教育晚，其文件正式出台的时间甚至比素质教育还早，根据中共中央1988年12月25日发出的文件《关于改革和加强中小学德育工作的通知》来看，其中两次提到了“养成教育”，此后养成教育问题开始逐渐受到学界关注。经过近三十年的思考和探索，时至今日，从中小学领域到大学领域的讨论成果蔚为大观。其中，在大学生素质养成方面，刘潇的《高校养成教育论》、林格的《教育就是培养习惯》、孙云晓的《习惯养成有方法》等，对青年人高级能力的养成提出了自己的观点。吉林华侨外国语学院科研团队在2015年出版了“十二五”规划教材《大学生养成教育》，并以此为契机成功申报了国家级精品课程。这些宝贵的研究成果为新时期养成教育研究工作的推进奠定了坚实的基础。
强调养成教育是对素质教育的进一步诠释，这并不是一个时间先后的问题。素质教育和养成教育概念同为20世纪80年代中后期提出，那为什么说后者是对前者的进一步诠释呢？这是因为，与素质教育相比，养成教育在逻辑上具有继承性和延展性，它对素质教育理念进行了新的解读和深化。
什么是养成教育？应该如何理解养成教育？养成教育顾名思义，一曰养成，二曰教育。从概念上分析，养成教育是教育的一种方式，一种形态，但同时又具有自身的特点，那就是此种方法重在“养成”。
从目前学界对养成教育的理解来看，主要可以归纳为以下几点：一是较为普遍地将养成教育理解为习惯养成，倡导通过养成学生良好的学习和生活习惯培养学生健康的生活方式，使学生适应社会，实现由自然人向社会人的过渡；二是解读为思想道德素质的提升，如邢国忠在《把大学生养成教育作为高校育人的重要途径》一文中认为，养成教育是当前国内外德育教育发展的一个重要趋势，应通过特色活动的开展塑造学生的良好人格；三是将养成教育做形而上学理解，如唐凯麟、刘铁芳的《价值启蒙与生活养成——开放社会中的德性养成教育》一文认为，养成教育应该是人的道德理性的启蒙过程，教育者应该利用自身的文化和生活经验引导学生获得对人生与社会的基本道德的价值判断力，并在实践中加以验证和丰富。
（二）重思养成教育的时代基础
1.重新定义“养成教育”
综观当前各类相关的研究范式，学者们在进行养成教育研究时都会涉及如下基本问题：何谓养成？养成教育养成什么？谁是主体？谁来养成？针对大学生施行的养成教育和中小学养成教育相比又有何不同？
其一，所谓养成，是指人的素质的生成过程，是一个从不健全到健全的成长阶段。其二，养成的对象从根本上说是素质，而从外显方式上看是习惯，二者的关系是通过习惯的养成练就素质。其三，养成的主体是人，进一步说，是一个特殊的人群，即青年学生。其四，养成侧重教师引导，根据贺麟先生的观点，“‘教，我认为是抒发心得于人的意思”[1]，与课堂教学不同，养成教育中教师通过对学生的引导、启发，以及采用言传身教、躬身垂范的教法来影响学生，以此达到育人的目的。其五，与中小学生相比，大学生在知识储备、思维特质、心理规律以及感受性上更为细腻、成熟，对大学生进行素质养成，主要针对的是学生高层次的认知能力、情感能力、意志能力和行动能力，这是和中小学行为习惯养成相比的显著区别。
养成教育作为大学生素质教育的重要渠道，其要义在于引导学生如何做人，如何做一个优秀的人。“素质是指人在先天生理的基础上，受后天环境和教育的影響，通过自身的努力养成的比较稳定的身心发展的基本素养或品质。”[2]从素质本身的定义可以看出，素质的形成过程实质上是人的先天潜能和后天教育综合发挥作用的结果，这个过程本身就蕴含着 “养成”的意味。因此，从某种意义上讲，养成概念是从素质概念中析出而得，养成教育是对素质教育的深挖细化，这体现了时代思维方式变革中教育对人的理解的加深。
2.养成教育新解的时代基础
首先，究其原因，这种深刻理解源于时代背景的变化。随着时代的发展，高等教育的普及，教育理论不断革新，本土教育的国际视野不断扩大，教育由传统的注重社会作用、社会功能转向对个人、对人本身价值的关注，更加注重人的主体性及其发展的培育。“随着高等教育的大众化，‘通识教育及教育是‘育人而非‘制器的呼声更加强烈。”[2]改革开放以来，经济改革大刀阔斧，以市场经济为标志的社会生产和组织形式极大地改变了人们的生活方式。但与此同时，青年一代的思想也发生了较大的变化，市场交易的思维渗透到社会的每一个角落，青年一代逐渐丧失了理性与崇高的维度。社会在迈向现代化的同时又经历着来自后现代思潮的挑战：“神圣形象”的观念遭到瓦解，青年人对任何理念都缺乏信任感。因此，重塑精神坐标，养成青年人对“崇高”的追求旨趣势在必行。
其次，这种深刻理解还源于教育对“人才”内涵的理解不断加深。近年来，随着教育理论研究的深入，学界得出这样一个共识，那就是只有知识和能力并不能成为一名合格的人才。“人才有三个要素：知识、能力、素质。这三要素的主要来源和形成途径是不同的：知识是学出来的，能力是练出来的，而素质是养成的，这是人才成长的重要规律。”[3]有学者指出，相比于知识和能力，素质具有更内在和根本的特征，所以对人的成长成才以至事业、人生更加重要。“知识通过内化可以转变为素质，能力则是素质的某种外部表现”，从对人才的单一评价到对人才的综合评价，从重视素质再到重视素质的养成过程，养成教育对“人才”本身的理解不断丰富和深化。也正是建立在这一基础上，当代国际教育新理念强调生命教育、个性化教育、批判性教育以及智慧教育，这些教育理念的核心内涵都和养成教育的理念内涵不谋而合。
再次，这种深刻理解还源于养成教育本身具有深厚的中外思想史基础。从中国传统教育哲学来看，“修齐治平”、“成仁成圣”、“致良知”等一直是先贤对人的自我完善过程中的理想人格。冯友兰先生认为，人之成为人在于懂得“对人生的系统的反思”[4]，而“成人需要修身，修身需要学习与养成”，修身、修己，学会对自己的人生加以反思是养成教育中对青年人提出的较高要求；“内圣外王”是理想道德的追求，“节用而爱人”则是现实可以达成的条件。中华传统思想对理想人格的追求正是建立在对社会道德伦理的体悟和践行上的。从西方思想进程来看，无论是古希腊时期哲学、艺术、宗教、文学的辉煌成就所彰显的人文精神 还是近代以来以“启蒙”为标志的理性精神的挺立，整个西方文明进程都呈现出一个人的主体性和自我意识不断确立和生成的过程。海德格尔用“此在”的澄明之境来表征人的无蔽的生成状态，而马克思则认为，“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。[5]
（三）反思养成教育概念的理论前提
可以看出，养成教育“既是塑造大学生完美人格的重要手段， 也是大学生思想道德素质形成的生长点。”[6]它本身蕴含着一个重要的理论前提，那就是高扬人的价值，特别是着重于关注青年人的理想人格和美好气质，通过教育的养成和引导激励他们进行自我选择、自我完善。与此同时，大学生养成教育的提出本身也是教育者对当代青年人精神家园的一个反思，反映出大学生还尚未养成基本的学习习惯、必要的人文素养和独立的个体人格。
青年人批判意识的丧失，对自我价值的困惑，以及社会缺乏深层信仰体系的文化危机决定了养成教育在当代提出的必要性，由此可以总结出养成教育作为一种特殊的教育方法的三个特点，其一就是生成性。养成的过程是一个使人的生命不断完善的过程，这种养成是一种人的精神生命的生成，在逻辑上具有延续意义。养成教育不能大肆搞“运动”，也不能刻意办“活动”（这里的意思不是说不举办学生活动，而是说不以教育者的主观意愿来“办活动”，不把教育者的意愿强加给学生，而是让学生自发去组织、参与学生活动），而是要通过启发让学生自发去“行动”，起初通过外在的推动而养成习惯，逐步让学生去自觉叩问他们的精神世界。二是时空性。养成不是超历史的养成，对大学生的素质培育需要有相应的时空坐标，这代表着历史传承和当代文化空间，同时也是他们自身在文化社会中的定位。三是批判性。养成教育不仅仅是约束性的、肯定性的，养成的终极目的是养成当代青年人的自我意识和批判性思维。养成的本意不是教人服从、守规矩，相反，养成的本质意义是养成青年人的批判性思维和进行创造性的思考，从而避免成为海德格尔意义上的“常人沉沦于世”。
二、知、情、意与人的主体性
（一）知、情、意、行与主体生成
养成教育比素质教育更进一步之处在于养成教育的理念更加明确了人的主体性是一个生成过程。青年人素质的生成经由教育者的引导逐步内化，演变为自我提升的動力。“大学生养成教育更加侧重于自我教育、自我管理、自我约束、自我养成。”[6]养成教育注重素质养成，注重激发学生的主体性和自我意识，但是二者之间需要一道桥梁，学生养成了什么从而获得了主体性和自我意识？这道桥梁就是人的基本要素：知、情、意、行。
从四要素的概念区分来看，知、情、意属于广义上的认识范畴，是停留在人的思维中的意识内容，而行属于人的实践范畴，它既是认识范畴的来源，也是使认识的内容得以检验和确证的必要环节。从这个意义上说，知、情、意、行四要素既是素质养成的方法，也是学生素质养成的具体内容，既是方法论，又是概念论。从养成的方法来看，“四位一体”要求教育者引导、塑造学生认知学习、情感体验、意志磨炼、行为养成的基本素质；从养成的内容来看，“四位一体”要求学生练就思维能力、感受能力、意志能力和行动能力。
（二）知、情、意概念区分的思想史基础
知、情、意作为人的主体性的规定性有着深厚的思想史根源，在哲学、美学、心理学等领域普遍为人们所接受，“西方现代思想与学术是以知、情、意分立思想为基础的”。[7]德国美学家鲍姆嘉通认为，知和意分属于理性认识和道德活动，知研究真，对应的研究学科是逻辑学；意研究善，对应的研究学科是伦理学；情研究美，对应的研究学科叫美学，或者叫感性学，因为“美学是研究情感或感性认识的完善的”。鲍姆嘉通根据主体的知、情、意结构确立了美学的研究范畴，他认为美学应该是一门研究感性认识的完善的科学，“西方的知、情、意结构引出的是以审美心理为核心的美学”。[8]
对知、情、意三大领域的探讨最著名的莫过于康德的三大批判。康德对人的认识能力的考察源于怀疑论者对人类理性的质疑。在知的领域，人类遵循先天的时空形式和认识范畴，以此获得具有普遍必然性的知识。在认识领域内，人通过认识能力的必然性为自然立法，把心灵的必然形式应用于事物上，以获取稳定的“现象”。在意的领域，人们遵守自由意志的法则，用道德理性摒弃情感、欲望的因素以实现道德自由。虽然人类的知性无法认识“物自体”的本来面目，但是人们可以通过无条件地遵循“绝对命令”来实现由“自律”带来的伦理自由。在情的领域，人的审美活动和对自然终极目的追寻被运用于由认识领域向道德领域的指引。在康德哲学中，通过情感能力的先天原则的考察可以发现由“自然人”向“道德人”过渡的秘密，从而调和了这样一对矛盾：可以希望和践行的领域却无法认识，而在可以认识和产生效果的领域却并不一定符合所希望的那样。
马克思曾应美国学者德纳之邀，为其编著的《新亚美利加百科全书》撰写美学条目。他指出，“最可靠的心理学家们都承认，人类的天性可分作认识、行为、情感，或是理智、意志和感受三种功能，与这三种功能相对应的是真、善、美的观念。”[9]可以看出，马克思有意识地将人的知、情、意的主体性和对真、善、美的自觉追求联系起来，从而将人的主体性的生成理解为对真、善、美的追求及其实践，“知、情、意作为人类意识结构的基本要素，与人类最高的价值范畴——真、善、美相对应”，而这也正是养成教育“四位一体”的概念规定的理论前提。在这一探讨中，知、情、意作为一个整体突出了人的内部要素和生成过程，三组范畴既是养成教育的主体——大学生要养成的内容，但同时也是养成教育的客体——教育者所要运用的养成方法。
（三）真、善、美和知、情、意
首先，知是真，是思维能力和认知学习的统一。其一，从养成内容上看，知的要素体现了人追求真知的思维倾向。贺麟先生认为，“从知的方面说，要认识什么是人的使命，须从知物、知自然、知天或知天道着手，使人生观建筑在宇宙观上”。完全意义的“人”的第一要务是追求真知，这意味着能够透过事物的表象去探寻其本质，具备较好的抽象思维能力，对知识和日常事务具有概括力，尤其是自觉锻炼批判性思维，能够从思维和存在的关系问题出发，把问题当作“问题”而追问其何以可能的根据、标准和尺度。其二，从养成方法上看，要想养成良好的思维能力，具备相应的世界图景、思维方式和价值观念，作为教育者一是要加强专业课的教学与引导，以培养专业化人才为基础，先成就有用之才；二是要激发学生的学习兴趣，拓展青年人的理论视野，扩大知识面，在专才的基础上成为通才；三是要培养读书、自律、自主学习的习惯，习惯的养成是自觉追求真理的原动力，养成良好的学习习惯，终身学习，终身受益。
其次，意是善，是理想信念和意志磨炼的统一。其一，从养成内容上看，意具有意指某物的意思，善则是向善，也就是对善的追求。为什么有的学生意志力强，而有的学生意志力薄弱？意志力较强的学生并不仅仅是因为忍耐力强，因为这往往是非理性因素。从理性角度看，这些学生有着清晰的目标指向和学业规划，能够按照既定的秩序自我约束、自我进步，因而这种对“本体论的追求”表现出了在意志上的坚定性。青年人的“本体论的追求”应当理解为理想信念，这种信念建立在对必然性的认识上，是意志力产生的源泉，源于对理想信念本身的认可和赞同。其二，从养成方法上看，意志磨炼是使人向善的法则，通过设计一系列磨炼意志的方法、活动，特别是选择若干行为习惯进行养成，引导学生们选定项目后坚持实践，不打折、不放弃，在此过程中培养学生的意志力和毅力。
第三，情是美，是审美能力和情感体验的统一。其一，从养成内容上看，审美能力自身包含着对对象的事实判断和价值判断，不仅是对事物“有没有”的判断，也是对事物“对不对”和“好不好”的判断。感受美是一种能力，这种能力诉诸感受性的训练，它是感性的、直观的，情感的表达自身蕴含着判断，所以说审美能力是感性和理性综合作用的结果。养成对美的追求，也就是养成青年学生对什么是美的良好判断。美不仅是感性的、直观的，也是理性的、道德的和符合良知的，因此，情感体验的内涵不仅包括自然感官，同时也蕴含了社会评价。其二，从养成方法上看，可以使用移情熏陶法和榜样激励法来培养学生的感受能力和审美能力。所谓移情熏陶法，就是在日常学习生活中让学生多参与公益慈善活动、社会实践活动，在集体活动中体验和感受，在感受中产生感动，在感动中净化心灵，激发青年人的爱心和道德情感，并将其过渡到对国家和社会的深厚情感上来。所谓榜样激励法，就是挖掘和寻找身边自立自强，有独特见解的学生，鼓励学生与身边的榜样交朋友，共同追求“意义”和“价值”，积攒正能量。
可以看出，养成教育的核心是塑造人，完全意义上的人是在知、情、意相统一的基础上人的主体性得以确立的过程。所谓主体性，是人自己意识到自己的存在，能够有意识地去挖掘自己的认知能力、感受能力和意志力，并在行动中印证自己对世界的理解和判断，从而实现某种“意义”和“价值”，这种高级的主体自我认识能力源于意识深处的觉醒。对于当代中国大学生而言，养成教育本身就是一个精神文化和伦理道德的复归的过程，养成教育就其内容而言是一种文化的养成、精神的养成，就其形式而言是一种伦理规范的构建、行为习惯养的养成。而养成教育在今天的提出，正是由于洞悉到了当代社会深层的文化危机以及当代青年人日益贫乏的精神危机，养成教育的理念与实践才致力于引导青年人发现自身意义和寻找人生价值，为他们确立一个安身立命的个精神坐标，从而避免在娱乐至死的“逆反”宣言中迷失自我。
三、知行合一的实践养成
（一）对“行”的实践理解
知、情、意的统一，彰显了青年人的健全人格和良好素质，但这样还不是养成教育的最终目的。知、情、意的落脚点是行，它不是一般的做或者行动，而是“知行合一”，也就是说这种行必须体现出知、情、意和实践的关系，这种关系王阳明先生概括为“知行之为合一并进”。[10]贺麟先生指出，“价值约可分为四：一曰‘真，二曰‘美，三曰‘善，三者为纯粹的文化价值，第四为‘用，即求社会大众的实际的效用”，“以后凡受教育的人，即须求对此四方面有所贡献”。可以看出，作为“真、善、美、用”的“知、情、意、行”应该是一致的，而人的前三大要素要通过第四种要素实现出来。根据王阳明先生的观点，“知行合一”的“知”有多重含义。从直接层面来讲，是知识、见闻，这符合认知学习的直接意义；但“知”还有一层本质性的涵义，即良知，王阳明先生认为，“明德性之良知非由于闻见耳”[10]，儒家思想强调“知之次也”，亦即以见闻之知为次。在王阳明先生看来，“良知”首先是道德范畴，即“知善知惡”，在此基础上是“天理”，是本质性的范畴，这是超越道德领域进而指向社会生活的本质性法则，是“心之本体”。“知行合一”的目的是“至良知”，也就是将认识领域内的道德观念践行出来。
知行合一是养成教育的基本原则，其目的是引导学生“至良知”。没有知的行没有方向，没有行的知则是空想。无论是养成教育的引导者还是处在养成中的青年学生，都需要知道要养成的是什么，自己应该通过何种途径去实现这个目标。学生主体性的生成体现在知、情、意上，在认识范畴内，养成教育的最终体现的是实践。
（二）实践养成的具体设计
躬身力行，需要具体设计，把养成方法落到实处。在养成教育的众多实践策略中，应综合考量，结合实施院校的具体实际，设计相应的习惯养成方法，并总结有特色的育人经验，打造特色活动社团，根据活动开展的效果进行跟踪考评。
首先，要设计习惯养成方法。参照德智体美全面发展的育人模式，设计对应的行为习惯进行养成。在进一步的分类中，可以注明习惯的特点、养成方式、预期目标和锻炼效果，并根据心理学中的“21天法则”进行养成。我们可以初步进行如下设计。
在习惯养成分类表的基础上提炼五大体育精神和五大美育境界。
在设计了习惯分类表之后，成立习惯养成兴趣小组，自由组队，自发参与，自觉行动。与此同时，习惯养成内容要与养成原则相结合，进行如下设计。
在这里需要指出的是，提出上述习惯并不是希求学生把所有的习惯都养成，“全人”教育观不现实。就其现实性而言，有一方面养成就是教育的成功，“我们只要对于‘真‘善‘美‘用的价值任何一方面有所贡献，都可以是达到我们教育的目的”。
其次，高校要有自己独特的育人经验、特色的社团活动，而最重要的是特色校园文化。這些习惯的养成有赖于相应的活动载体。高校应有自己的特色经验，可以从志愿服务、校企合作、成长小组、专业社团、第二课堂等多个角度和渠道着手，设计特色经典的活动，吸引学生参与其中。与此同时，日常学习生活和社会实践不应该是分开的，不能各自为政，第一、第二课堂要结合起来，让课堂、学团、社团等各个平台充分融合，给学生搭建自我展示的空间。
第三，根据养成教育活动的开展情况，实时记录学生的点滴进步，开展养成效果的考评。考评方法的设计要以激励学生进行自我养成为主，让学生充分展示自我。这可以从几方面入手。一是完善德育考评制度，设计德育分考评表，把学生的期末成绩与兴趣小组参加情况相结合，根据学生的参与情况进行打分。二是撰写养成日记，让学生们自己写下参加活动小组的心得体会，记录自己的成长。三是组织不同习惯养成小组之间的经验交流、茶话会、座谈会等，让学生们相互交流学习，共同促进德智体美综合素质的养成。
最后，需要强调一个进行养成教育问题研究的基本立场。思考养成教育，首先要将其作为一个批判性的理念去考察，尝试从其对立面去思考这个问题，为什么当代大学生还没有养成这些本应在中学时代就养成的素质？是什么造成了青年一代精神的无所皈依？这些问题的答案不仅仅在个体自身，而应该从整个社会文化的层面去寻求。在资本逻辑的侵蚀下，消费社会主导了社会文化进程，大众文化、快餐文化流行，对经典的领会和人生的自我反思逐渐衰退。其次，养成教育还应该作为一个激励性的理念而存在。其要激发的正是人之成为人的生成过程，对人消费快餐文化的同时又被快餐文化所消费的反抗。这包括：1.人向世界的展开；2.世界向着人的显现；3.人意识到自己是“世界”之中的人，从而最终获得良好的判断力与行为尺度。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 贺麟.文化与人生[M].上海：上海人民出版社，2011.
[2] 张德江.论教谈学话育人[M].北京：高等教育出版社，2010.
[3] 张德江.我的教育文选[M].北京：高等教育出版社，2014.
[4] 冯友兰.中国哲学简史[M].北京：新世界出版社，2004.
[5] 马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，2012.
[6] 邢国忠.把大学生养成教育作为高校育人的重要途径[J].思想政治教育研究，2008（3）：29-33.
[7] 王宏超.知情意分立思想与中国现代美学的起源[J].中美学研究，2015（1）：143-161.
[8] 张法.美学导论[M].北京：中国人民大学出版社（第2版），2004.
[9] 马克思恩格斯全集（第4卷）[M].北京：人民出版社，1972.
[10] 王阳明全集（传习录·书信）[M].武汉：华中科技大学出版社，2015.
[11] 邓晓芒，赵林.西方哲学史[M].北京：高等教育出版社，2005.
[12] 刘基，闫立超.养成教育定义考辨[J].山西高等学校社会科学学报，2010（6）：14-19.
[13] 宣云凤.论个体道德意识的心理机制[J].苏州大学学报（哲学社会科学版），2005（2）：43-48.
[责任编辑：陈 明]
