基于工作过程系统化课程开发理论的实训课程改革
曹柳
近年来，餐饮业伴随着中国经济的持续发展快速壮大，餐饮企业市场竞争日趋激烈，国际交流的高规格宴请接待日益增多，企业人才成为促进餐饮业发展的关键，餐饮人才市场需求的激增极大地推动了中国餐饮管理人才教育的发展。当前《餐饮服务实务》课程实践教学体系不完备，所培养的学生实践能力不全面，不能适用于餐饮业的发展需求，造成了人才培养与餐厅高规格接待人才需求脱节。餐饮行业快速发展需求和人才短缺的矛盾，暴露出我国高校餐饮酒店管理专业的培养模式上存在问题，客观上也对高校《餐饮服务实务》课程教学体系的设置提出更高的要求。
国内外研究现状
目前国内对餐饮服务相关课程的研究主要集中于《餐饮服务与管理》和《中餐服务与管理》，这两门课程均重理论而轻实践，重管理而轻服务，重中餐而轻西餐。侧重于餐饮服务技能训练，面向各级各类餐饮机构设置的《餐饮服务实务》课程则鲜少有人提及。对该课程进行了系统研究的只有李辉《高职餐饮服务实训课的课程设计与研讨》、李春燕《基于工作过程的高职餐饮服务实训教学改革》、张剑超《餐饮服务技能实训课程设计浅析》。国外主要侧重对餐饮管理的研究，如：以 Peter J. Harris 为代表的对《餐饮管理》课程教学内容的研究；以 David Luke 和 Anthony lngold 为代表的对《餐饮管理》课程评价的手段进行研究。
以上研究并不适用于当前湘菜产业发展实际，在这种背景下，对《餐饮服务实务》课程做出改革迫在眉睫。
课程改革基本思路
课程体系建构。姜大源认为：工作领域与学习领域之间，通过基于职业科学和教育科学的转换得以连通。课程体系在进行排序时，必须考虑前导、后续和平行课程的设置及关系，使教学资源得以科学、合理的综合应用和配置。不同难度系数的课程，应该串行排列，形成前导课程和后续课程：而相同难度的课程，可以平行排列，形成平列课程。
对餐饮企业核心工作岗位和主要工作任务进行分析，形成工作过程系统化开发的课程体系。专业核心课中，《餐饮服务实务》对应基层餐饮服务工作，为前导基础课程，《餐饮运行与管理》、《餐饮经营与管理》分别对应中、高层日常管理及企业经营工作，为后续提升课程。《餐饮企业市场营销》、《餐饮企业人力资源管理》则与《餐饮运行与管理》形成平列课程，形成“由技能到管理，由简单到复杂，层层递进，全面覆盖”的专业课程体系。
课程内容编排。课程内容的编排按照工作过程展开，采取比较学习的原则，具备三个基本要求：其一，比较必须三个以上：其二，比较必须同一个范畴，其三，比较中重复的是步骤（工作过程）而不是内容。学生在同一个范畴的三个以上工作过程构成的课程单元——学习情境的学习中，通过步骤的重复掌握技能，融入知识，又在不同内容的比较中，提升自己的能力。
学习情境设计。通常学习情境之间，即课程的单元与单元之间，呈现出3种关系：平行、递进和包容。将课程划分为街边小吃餐饮服务、中低端社会餐饮服务、特色餐饮门店服务、中高端连锁餐饮服务、高星级酒店重大餐饮接待服务等五大学习情境，单元之间呈现递进关系，情境之间难度递增。学生围绕“餐饮服务”这一范畴进行学习，在重复中掌握服务步骤，在重复中提高服务标准。
课程载体选取。在设计学习情境时，采取课程载体，以使其具象化。载体的形式是项目、案例和任务，内涵是摆台、迎客、上菜、结账等，形式和内涵的排列组合，衍生出“无数”载体，实现课堂教学内容的完整性。
课程总体设计
课程目标。通过学习，掌握餐饮服务基本技能；能够熟练开展各层次各类别的餐饮服务；具有VIP客户服务方案制订能力；具有较好的职业道德、职业素养与服务意识。
学习内容设计。采用任务驱动法设计教学活动，将教学内容隐含在一个或几个有代表性的任务中，以完成任务作为教学活动的中心；学生在自主探索和互动协作的学习过程中，找出完成任务的方法，最后通过任务的完成实现课程的学习，见上表1。
学习评价方式。采取教师评价与小组内自评、小组间互评相结合的模式，对课程学习过程、小组合作过程及课程学习成果进行综合总评。期评=考勤15%+组内自评15%+学习成果评价70%；团队合作作品评分=教师评分50%+组间评分50%。组内自评主要考评组员团队参与度、协作度及贡献度，由组长全权负责，可采取组员共同评分或组长单独评分方式进行。
课程特色
本课程基于姜大源“工作过程系统化”课程开发理论，与各级各类餐饮企业深度合作，联合开发。课程内容选择与课程资源建设充分考虑行业实际，实现专业课程学习与企业工作实际接轨，课程资源建设与行业培训需求接轨，课程教学设计与实践教学条件接轨的“三接轨”。具體表现在：
以餐饮业态为参考设计学习情境，以工作过程为导向组织教学内容——突破传统学科体系。参照现有餐饮业态，将课程设计为街边小吃餐饮服务、中低端社会餐饮服务、特色餐饮门店服务、中高端连锁餐饮服务、高星级酒店重大餐饮接待服务五大教学情境。以各类型餐饮服务的主要工作过程与服务标准为载体，组织教学内容，展开教学活动。打破了传统的学科体系课程组织模式，实现工作过程认知体系课程内容组织模式，有利于引导学生结合个人生活经历，在探索与总结中自主学习，自主探究。
教学内容由易到难，由简单到复杂，层层递进————符合学习规律。单元与单元之间呈现递进关系，相同的步骤在五大学习情境中，学习内容由易到难，服务标准逐层提高，服务难度逐层递进。学生围绕“餐饮服务”这一范畴进行学习，在步骤重复中掌握服务流程，在步骤重复中提高服务标准。
封闭式学习任务与开放式学习任务相结合——由个人学习到团队协作，由标准化学习到思维发散性学习。采用任务驱动法组织课堂教学，每一个学习情境中，学生均需要完成学习任务，提交学习成果。封闭式学任务要求学生按照教学标准完成技能训练，掌握餐饮服务基本技能，提交个人学习成果；开放式学习任务要求学生充分参与团队协作，贡献个人智慧，协调团队不同意见，完成创作性团队学习成果，促进实现专业教学的情感、态度、价值观目标。
教师评价与组间互评、组内自评相结合——自主学习、自主评价、提高自身能动性。教学考评打破传统“一考定成绩”的模式，重视学习过程，采取教师评价、组间互评与组内自评相结合的评价模式。教师评价考察学习效果，组间互评训练思辨能力，组内自评促进团队协作，在此评价模式下，提高学生学习自主性，调动学生学习积极性和自身能动性。
近年来，餐饮业伴随着中国经济的持续发展快速壮大，餐饮企业市场竞争日趋激烈，国际交流的高规格宴请接待日益增多，企业人才成为促进餐饮业发展的关键，餐饮人才市场需求的激增极大地推动了中国餐饮管理人才教育的发展。当前《餐饮服务实务》课程实践教学体系不完备，所培养的学生实践能力不全面，不能适用于餐饮业的发展需求，造成了人才培养与餐厅高规格接待人才需求脱节。餐饮行业快速发展需求和人才短缺的矛盾，暴露出我国高校餐饮酒店管理专业的培养模式上存在问题，客观上也对高校《餐饮服务实务》课程教学体系的设置提出更高的要求。
国内外研究现状
目前国内对餐饮服务相关课程的研究主要集中于《餐饮服务与管理》和《中餐服务与管理》，这两门课程均重理论而轻实践，重管理而轻服务，重中餐而轻西餐。侧重于餐饮服务技能训练，面向各级各类餐饮机构设置的《餐饮服务实务》课程则鲜少有人提及。对该课程进行了系统研究的只有李辉《高职餐饮服务实训课的课程设计与研讨》、李春燕《基于工作过程的高职餐饮服务实训教学改革》、张剑超《餐饮服务技能实训课程设计浅析》。国外主要侧重对餐饮管理的研究，如：以 Peter J. Harris 为代表的对《餐饮管理》课程教学内容的研究；以 David Luke 和 Anthony lngold 为代表的对《餐饮管理》课程评价的手段进行研究。
以上研究并不适用于当前湘菜产业发展实际，在这种背景下，对《餐饮服务实务》课程做出改革迫在眉睫。
课程改革基本思路
课程体系建构。姜大源认为：工作领域与学习领域之间，通过基于职业科学和教育科学的转换得以连通。课程体系在进行排序时，必须考虑前导、后续和平行课程的设置及关系，使教学资源得以科学、合理的综合应用和配置。不同难度系数的课程，应该串行排列，形成前导课程和后续课程：而相同难度的课程，可以平行排列，形成平列课程。
对餐饮企业核心工作岗位和主要工作任务进行分析，形成工作过程系统化开发的课程体系。专业核心课中，《餐饮服务实务》对应基层餐饮服务工作，为前导基础课程，《餐饮运行与管理》、《餐饮经营与管理》分别对应中、高层日常管理及企业经营工作，为后续提升课程。《餐饮企业市场营销》、《餐饮企业人力资源管理》则与《餐饮运行与管理》形成平列课程，形成“由技能到管理，由简单到复杂，层层递进，全面覆盖”的专业课程体系。
课程内容编排。课程内容的编排按照工作过程展开，采取比较学习的原则，具备三个基本要求：其一，比较必须三个以上：其二，比较必须同一个范畴，其三，比较中重复的是步骤（工作过程）而不是内容。学生在同一个范畴的三个以上工作过程构成的课程单元——学习情境的学习中，通过步骤的重复掌握技能，融入知识，又在不同内容的比较中，提升自己的能力。
学习情境设计。通常学习情境之间，即课程的单元与单元之间，呈现出3种关系：平行、递进和包容。将课程划分为街边小吃餐饮服务、中低端社会餐饮服务、特色餐饮门店服务、中高端连锁餐饮服务、高星级酒店重大餐饮接待服务等五大学习情境，单元之间呈现递进关系，情境之间难度递增。学生围绕“餐饮服务”这一范畴进行学习，在重复中掌握服务步骤，在重复中提高服务标准。
课程载体选取。在设计学习情境时，采取课程载体，以使其具象化。载体的形式是项目、案例和任务，内涵是摆台、迎客、上菜、结账等，形式和内涵的排列组合，衍生出“无数”载体，实现课堂教学内容的完整性。
课程总体设计
课程目标。通过学习，掌握餐饮服务基本技能；能够熟练开展各层次各类别的餐饮服务；具有VIP客户服务方案制订能力；具有较好的职业道德、职业素养与服务意识。
学习内容设计。采用任务驱动法设计教学活动，将教学内容隐含在一个或几个有代表性的任务中，以完成任务作为教学活动的中心；学生在自主探索和互动协作的学习过程中，找出完成任务的方法，最后通过任务的完成实现课程的学习，见上表1。
学习评价方式。采取教师评价与小组内自评、小组间互评相结合的模式，对课程学习过程、小组合作过程及课程学习成果进行综合总评。期评=考勤15%+组内自评15%+学习成果评价70%；团队合作作品评分=教师评分50%+组间评分50%。组内自评主要考评组员团队参与度、协作度及贡献度，由组长全权负责，可采取组员共同评分或组长单独评分方式进行。
课程特色
本课程基于姜大源“工作过程系统化”课程开发理论，与各级各类餐饮企业深度合作，联合开发。课程内容选择与课程资源建设充分考虑行业实际，实现专业课程学习与企业工作实际接轨，课程资源建设与行业培训需求接轨，课程教学设计与实践教学条件接轨的“三接轨”。具體表现在：
以餐饮业态为参考设计学习情境，以工作过程为导向组织教学内容——突破传统学科体系。参照现有餐饮业态，将课程设计为街边小吃餐饮服务、中低端社会餐饮服务、特色餐饮门店服务、中高端连锁餐饮服务、高星级酒店重大餐饮接待服务五大教学情境。以各类型餐饮服务的主要工作过程与服务标准为载体，组织教学内容，展开教学活动。打破了传统的学科体系课程组织模式，实现工作过程认知体系课程内容组织模式，有利于引导学生结合个人生活经历，在探索与总结中自主学习，自主探究。
教学内容由易到难，由简单到复杂，层层递进————符合学习规律。单元与单元之间呈现递进关系，相同的步骤在五大学习情境中，学习内容由易到难，服务标准逐层提高，服务难度逐层递进。学生围绕“餐饮服务”这一范畴进行学习，在步骤重复中掌握服务流程，在步骤重复中提高服务标准。
封闭式学习任务与开放式学习任务相结合——由个人学习到团队协作，由标准化学习到思维发散性学习。采用任务驱动法组织课堂教学，每一个学习情境中，学生均需要完成学习任务，提交学习成果。封闭式学任务要求学生按照教学标准完成技能训练，掌握餐饮服务基本技能，提交个人学习成果；开放式学习任务要求学生充分参与团队协作，贡献个人智慧，协调团队不同意见，完成创作性团队学习成果，促进实现专业教学的情感、态度、价值观目标。
教师评价与组间互评、组内自评相结合——自主学习、自主评价、提高自身能动性。教学考评打破传统“一考定成绩”的模式，重视学习过程，采取教师评价、组间互评与组内自评相结合的评价模式。教师评价考察学习效果，组间互评训练思辨能力，组内自评促进团队协作，在此评价模式下，提高学生学习自主性，调动学生学习积极性和自身能动性。
