整合梳理，有效实施“整本书阅读与研讨”

    李华

    摘要：摘要：“整本书阅读与研讨”任务群贯串高中语文必修、选择性必修、选修三个阶段，如何指导学生阅读与研讨整本书是困扰许多一线教师的难题。依据任务群实施“周期、课段、课时”时间链条，借鉴教学实践经验，本文以小说为例，探讨运用“整合梳理”策略，指导学生小说“整本书阅读与研讨”，切实提高学生语文学科核心素养。

    关键词：整合梳理 ?实施 ?整本书阅读与研讨

    《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称新课标）“从祖国语文的特点和高中生学习语文的规律出发，以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线”，将语文课程内容设计为18个“学习任务群”。用学习任务群来组织语文学习内容既是新课程的一大特点，也是新课程实施的一大难点。

    兼顾任务群学习资源的丰富与课堂时空的有限，在有限的课堂时空内实施“语文学习任务群”教学，从而真正培养学生的语文学科核心素养，摆在老师们面前的首要任务就是对任务群学习资源进行一定程度的整合、梳理。

    受篇幅限制，下面笔者仅以学习任务群之一的“整本书阅读与研讨”为例，探究如何运用整合、梳理的方式，实施“整本书阅读与研讨”。

    一、整合“整本书阅读与研讨”任务群学习资源

    “整本书阅读与研讨”任务群贯串高中语文必修、选择性必修和选修课程三个阶段，学习目标“宏大”，学习内容丰富，对一线教师要求极高。

    那么，“整本书阅读与探讨”中的“整本书”到底是哪些书？尽管从即将面世的语文统编教材必修上册目录看，第五单元“整本书阅读”是《乡土中国》，但相对于很多让学生感兴趣的单篇课文来说，统编教材编排的“整本书阅读”，很多是学生并不感兴趣的书，而且“整本书阅读”的这本书与整册教材中其他单篇课文之间并没有必然的联系。

    为解决上述问题，激发学生“整本书阅读与研讨”的积极性，我们可以将学生“阅读与研讨”的整本书整合成文学类作品（包括中国革命传统作品、中国现当代作家作品和外国作家作品等）、论述类作品（包括中华文化经典、科学与文化论著、学术论著和跨文化等）和实用类作品;在这三大类作品中，我们各选出一至两本学生感兴趣的作品来，每学期集中一个月时间重点开展一本经典作品的“整本书阅读与研讨”。同时，我们还可以用“整本书阅读与研讨”任务群活动来推动“中华革命传统作品研习”等十多个任务群的学习。

    二、梳理，实施“整本书阅读与研讨”的有效途径

    新课标指出，学生的语文学习实践活动是“阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”，过去人们一直认为这三种活动分别对应的是文学作品、写作和口语交际、语言文字文化等知识的积累和运用，2007版普通高中课程标准实验教科书必修教材也是这样编写的。其实这些认识并不完全准确。

    笔者运用“梳理”方式实施小说“整本书阅读与研讨”，“整本书阅读与研讨”的很多难题就迎刃而解了。

    （一）梳理人物命运，感受历史文化

    如上文所述，实施“整本书阅读与研讨”对于受时空限制的一线教师来说，是个难题。如何有序推进“整本书阅读与研讨”，教师首先要明确“整本书阅读与研讨”的学习目标，明确学生在“整本书阅读与研讨”过程中收获到了什么，教师的教学怎样才能进入整本书。进入整本书阅读后，教师要改变过去单篇课文学习过程中较多偏重于文本内容分析的做法。

    新课标推荐的“整本书阅读与研讨”中的大多数小说，学生基本都能读得懂，教师没有必要在梳理小说故事情节上花太多时间。因为这一块教师如果设计了过多问题，做过多的指导，就像现在很多课外资料指导的那样，那还要教师课堂指导干什么？学生自己浏览课外资料就行了。小说整本书阅读指导如果花大量时间指导学生梳理小说内容，其实是没有多大价值的。不要说整本书阅读了，就是单篇小说阅读，这种指导也是没有多大意义的。其实我们不能怪教师花大量时间梳理小说内容，因为现在的考试多考小说内容，由此带来的教学也必然是多关注小说内容。而我们通过整本书阅读，恰恰可以在这方面淡化一点。一篇文学作品，尤其是小说作品，它一定会展现一个人的命运走向，以及让你感受到影响人物命运走向轨迹的核心因素。这个核心因素可能是突发事件，也可能是一定阶段的社会背景，也可能是个人的秉性使然。因此在梳理小说故事情节之外，学生要更多地关注人物的命运走向，以及与人物命运走向相关的一些深层次的因素。

    而人物命运梳理的背后，既是逻辑的，又带有一定的历史和文化思考。比如当代作家余华小说《活着》整本书阅读与研讨，学生们就可以通过梳理主人公福贵命运的变化，思考二十世纪中国社会的历史和文化。

    （二）梳理人物关系，明晰思维要素

    小说故事越复杂，它的人物关系也就越复杂，尤其是中国古典小说。比如说《水浒传》，英雄好汉就有108个，人物太多，社会关系太复杂。所以初始阶段实施小说“整本書阅读与研讨”，教师可以让学生先接触一些相对比较浅显的作品，比如曹文轩的《草房子》。《草房子》的人物关系相对比较简单，而且《草房子》里面的主人公，跟我们所读的一般小说主人公还不完全一样。一般小说主人公，我们被他（她）的命运带着走，我们为主人公之悲而悲，为主人公之乐而乐。主人公的命运就是我们特别关注的命运，是打动我们的命运，尤其是悲剧性作品，我们被主人公的命运感动。而《草房子》里的主人公桑桑不是这样。尽管小说里面也写了他的一段命运，但整个小说的故事不都是围绕他一个人写的，他并不是每一个章节的中心人物。因此教师在引导学生梳理这部小说的人物关系时，就不能简单地围绕桑桑这个人物，还要梳理其他人物跟桑桑之间的关系。

    而《水浒传》整本书阅读与研讨，教师就要指导学生找出梳理人物关系的思维要素。如果在108个好汉之间画出一张思维导图，就太复杂了。在梳理人物关系过程中，我们运用一些思维导图，或表格，或坐标，本来是为了使我们不太清晰的思维清晰化、外显化，而如果把108个再加上与108个相关的官府人物以及社会地痞流氓都组合进来的话，那它就不是清晰了，反而更糊涂了。因此《水浒传》整本书阅读只能分章节梳理，通过分章节梳理最后形成一个基本认识，再形成一个组合。比如经典课例《我的文学三国》，就是通过评选“一号人物”，从《三国演义》的故事、人物、场景、语言等方面入手，感受、鉴赏人物形象，探究人物精神世界，了解小说语言特点，研讨小说艺术价值，理解小说蕴含的中国文化精神。

    （三）梳理叙事视角，探究作者创作意图

    现代小说比较注重人物的叙事视角，很多现代派小说，你无法从情节结构、人物关系等方面对作品进行梳理，却可以借助小说叙事视角的梳理，探究作者创作意图。一般来说一部小说以某一视角为主，但有些小说的视角是交叉的，比如萧红的《呼兰河传》。《呼兰河传》前五章节，侧重以作者的视角，即全能视角，而不是作品中的“我”。因此学生在进入到小说的前五章节时，他的情绪不太会产生波澜。他如同是在读介绍性文字，像读导游类文字那样，把你引入到一种环境中去。然而真正进入了萧红家族、她的家庭，萧红的视角就转化为受限视角，也叫第一人称视角，那么这时我们就会被作品中的“我”感动着，情绪在波动着。在这个波动的视角当中，我们感受到了“我”的孤独，而通过“我”的孤独，我们感受到了在很多作品里都呈现出的一个人一生中可能逃脱不了的一种苦难感、孤寂感。这种视角的梳理，最后的目的就是为了感受作者的创作意图。当然我们只要先读一读作者的前言或者序跋，也许也能读出作者的创作意图，但这样读出来的创作意图是抽象的，是一种文艺理论式的。

    参考文献：

    [1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

    [2]陆志平.普通高中语文学习任务群教学指南[M].北京：现代教育出版社，2018.