批评性阅读教学实践中教师课堂用语策略探微

    程海滨

    摘要：在批评性阅读的教学过程中，教师的课堂用语存在“断裂式”和“概念化”的弊端。为了解决这些问题，在文学的课堂上，教师需要多锤炼自己的教学用语，用准确易懂、丰富多彩、情理互渗的课堂语言把文本中潜隐着的美的元素表达出来，以期给学生带来一定的启发与审美的愉悦。

    关键词：批评性阅读 课堂用语 策略

    所谓批评性阅读就是读者站在作品之外，对作品中潜藏着的审美要素进行理性分析与思考的过程。如果说文学鉴赏是充满了激情与想象的“入乎其内”，读者在文学鉴赏时会由功利的、喧嚣的现实世界进入澄静空明的、审美的艺术世界，那么文学批评则是融注了克制与理性的“出乎其外”，读者在文学批评的过程中会从感性的审美世界回归到理性的现实世界。

    在教学过程中，教师诱发学生的探究发现，是完成批评性阅读的重要方面，而教师在此过程中的课堂用语是否具有启发、唤醒功能，是能否实现批评性阅读教学目标的关键。只是，从批评性阅读的课堂教学现状上看，教师的课堂用语中存在的问题还非常明显。为了便于说明问题，我们还是从课堂教学案例出发：

    一、教师的课堂用语中存在的问题

    学习王实甫的《长亭送别》时，课后有一练习，让我们欣赏品味“将来的酒共食，尝着似土和泥”，并说说该句在写景抒情上的妙处。教师按照教参给出如下答案：用夸张、比喻的修辞手法，强烈地表现了莺莺黯淡、低落的心情。

    由以上案例，我们可以归结出两种不当的课堂用语：

    第一，“断裂式”的课堂评论语言。乍一看，教师的评价并没有错，但是从“手法”到“心情”，这个教学案例中因和果之间是“断裂”的，中间缺少必要的逻辑关系的阐释。《长亭送别》“将来的酒共食，尝着似土和泥”一句确实使用了比喻、夸张的修辞手法，只是这些修辞手法的使用为何就能强烈地表现出莺莺黯淡、低落的心情呢？上述评论用语由对文本所使用的修辞手法的归纳，直接切换到使用这些修辞手法的艺术表达效果，严重忽略乃至割裂了现象向结果延伸的过程。学生在教师的这种“断裂式”的评论语言的引導下，只能“知其然”而不能深入地“知其所以然”。事实上，修辞手法只是作者为传达出文章情意而使用的艺术呈现形式，我们在评论文本的语句时，应该以作家所使用的艺术表现手法为评论的原点，向深处挺进，探寻并补充出由现象到结果的那条“艺术通道”。

    第二，“概念化”的课堂评论语言。细细辨来，在上述教例中，我们还可以看到部分语文教师课堂用语的概念化倾向十分明显。近些年来许多人批判中学语文教师课堂用语的刻板与贫乏，我们必须承认，在我们的语文课堂上，还是充塞着诸如“语言流畅”“结构严谨”“夹叙夹议”“本文通过什么，揭示了什么，赞美了什么，表达了什么”等大量远离学生思想、感受和情绪的句子。在学生的周围，堆积着教师大量的空话、套话，这些话由于没有承载教师自己真实的阅读思考的结果，所以无法使学生对教师的评价产生反应。

    二、批评性阅读教学实践中教师课堂用语的矫正

    既然教师在批评性阅读教学实践中的课堂用语存在着种种弊端，那么在具体的教学过程中，教师该如何矫正呢？笔者以为，教师在讲授自己的解读成果时除了要使用个性化的语言之外，还要注意使自己的评论语言符合以下基本要求：

    （一）准确易懂

    在文学创作中尽管作家可以把自己的很多观念隐蔽在人物形象和故事的后面，他们所创作出来的作品也可以是象征的、多义的，然而教师在课堂上却要用直率准确的语言把对该作品的评价鲜明地表达出来。比如茅盾的《谈〈水浒〉的人物和结构》一文，在分析林冲、杨志、鲁达三人各自的落草经过时，就贴切地抓住了作品中人物的主要特征，用准确的语言这样表述：“对于杨志，我们虽可怜其遭遇，却鄙薄其为人;对于林冲，我们既寄以满腔的同情，又深惜其认识不够清醒;对于鲁达，我们除却赞叹，别无可言。”

    需要注意的是，一般读者在呈现自己的解读结果时，可以自由地选择书面语和口语这两种形式，而语文教师在呈现自己的解读成果时则大都选择口语的形式，教师评论语言的局限性决定了他们在表达时要避免艰涩隐晦。

    （二）丰富多彩

    文学评论的语言有其严肃性、逻辑性、抽象性的一面，但同时又由于它是文学的评论，所以它的语言必须是活泼的，必须有文学的审美价值。这里让我们读一段林兴宅《论阿Q性格系统》中的文字：

    我们在小说中可以明显看到，鲁迅正是从实际的失败受辱和虚妄的胜利自傲这两方面来描写阿Q性格的。在这里凄惨和得意、失败和胜利形成强烈的对比，物质和精神、现实和幻想尖锐地对立;悲剧和喜剧、眼泪和笑声高度地交融统一，它们形成了巨大的情感冲击波，轰击着读者的灵魂。而且，阿Q越是获得精神的胜利，读者越是感到悲哀;阿Q越是感到得意，读者越是感到痛苦，这是多么奇异的魅力啊！

    在上述这段文字中，作者使用了丰富多彩的词汇、变化多端的句式、灵活多变的修辞手法，这一切就使得这段文学评论不再是陈词滥调。对于教师来说，在批评性阅读的教学过程中也要学习这样的表述方式，作为一种口语表达，语言可以再浅显一些。

    （三）情理互渗

    文学评论的语言要有“理”，这里的“理”不仅表现为评论者深刻的思索、冷静的分析、稳健的议论，还表现为评论中要充盈评论者对人生、社会的哲理思考，即要有一种人生的诗化哲学意蕴。文学评论的语言除了要有“理”之外，还要有鲜明的感情色彩，或热烈、或推崇、或藐视、或嘲讽、或幽默，总之，评论者在进行文学评论时一定要融进自己的阅读感受，要执着且气韵自然地表达出种种情态。我们看刘再复的《〈孔乙己〉的思想深度与美学力量》中的几段文字：

    孔乙己没有起码的做人的权利，人们可以随便凌辱他，嘲笑他，在社会上是一个贫穷而又悲惨的“多余人”。鲁迅描写道：“孔乙己这样的使人快活，可是没有他，别人也这么过。”孔乙己在社会中是多余的，他没有任何一点人的地位。

    社会给他带上累累的创伤，他一上场就是带着伤痕的：

    “孔乙己一到店，所有喝酒的人便都看着他笑，有的叫道：‘孔乙己，你脸上又添新伤疤了。”

    这种伤疤是有象征意义的，它大于肉体上的伤疤，包括心灵上的伤疤，看不见的伤疤。社会不仅公开污辱他，损害他，而且用封建的思想意识和封建的科举制度毒害他，麻醉他，使他完全麻木，盲目地挣扎一辈子，被别人践踏也自我践踏了一辈子。

    上述的这些文字巧妙地融入了评论者的情感和理性思考，给读者带来的除了有灵魂和情感的震荡之外，还有他们生命价值信念的苏醒。作为教师，我们在评点文本时也要学着使用这种情理互渗的课堂用语，只是在表达时要更加口语化。

    综上，在具体的教学实践过程中，教师传授知识的手段虽然很多，但“言传”绝对是其中最方便快捷的方式，这是任何其他教育手段所无法替代的。在文学的课堂上，则更需要教师多锤炼自己的教学用语，用准确易懂、丰富多彩、情理互渗的课堂语言来把文本中潜隐着的美的元素表达出来，以期给学生带来一定的启发与审美的愉悦。

    参考文献：

    [1]朱光潜.“灵魂在杰作中冒险”——考证.批评与欣赏//朱光潜.朱光潜全集.第二卷[M].合肥：安徽教育出版社，1992.

    [2]林兴宅.论阿Q性格系统[J].鲁迅研究，1984（11）.

    [3]张秀英.试论《孔乙己》的悲剧深度和美学风格[J].通化师范学院学报，2002（3）.