课堂问题支架用矛盾分析法的策略

    摘要：课堂问题提出的水准对语文课堂教学的改进与提升起到至关重要的作用。通过找到课堂问题生成的策略，借助矛盾分析法的三个维度加以阐述，并以课堂教学实践为依托，希冀找到化解课堂问题障碍的有效路径，从而真正实现课堂效应的最大化。

    关键词：矛盾分析法；课堂问题；生成；策略

    一、矛盾分析法的内涵界定

    “所谓的矛盾分析法，就是在现象学的还原理论的基础上有所创新，打破作品天衣无缝的统一，从而进入到形象的深层、内在的矛盾，将文本的隐性矛盾还原出来，通过对客观真实生活的还原回归到作家的情感和理智，从而还作品一个完满的解释，最终回归统一。”[1]借助矛盾分析法，可以帮助我们对文本进行多元再现，从而透析到文本的隐性信息，找寻矛盾冲突点，提出激发学生审美情趣、提高其思维品质的“那一个”课堂问题。

    二、课堂问题设计的症结

    1.问题指向性模糊与泛化。课堂问题的指向是否明确，直接影响到课堂教学的实际效能。如果我们预设问题不明确、过于笼统，这样的问题抛给学生，学生很难从文本中寻找到可靠的依据。当学生无所适从时，便可能游离文本自说自话，课堂教学的低效甚至无效的现象便由此产生。

    我们在教学李密的《陈情表》时，比如提问道：从文中看，李密是如何处理“忠孝”二者之间的关系的？这看似是一个“好”问题，或许希望学生理解的问题是：李密是如何表达自己的“孝情”与“忠情”的？但“处理”与“表达”恰恰反映出两种不同的行文方式，前者偏向议论说理，而后者侧重陈情技巧。之所以有此不同的差异，源于我们对“文体意识”的忽视。

    2.问题的浅表化与碎片化。课堂气氛沉闷、学生缺乏学习兴趣，很重要的一个原因在于课堂问题过于单一、表面化，仅以信息的筛选概括、分析整合为起点，这些学生“一望而知”或稍加思考便能较容易获取的信息，当然会使他们产生思想的惰性。此外，课堂问题满天飞，缺少“一以贯之”或“牵一发动全身”的核心问题，也是很值得思考的。

    笔者搜集整理了与《陈情表》相关的诸多案例，发现教师在课堂问题预设时，集中于这几个问题：（1）“表”是怎样一种文体？（2）李密为何要“陈情”？（3）李密是如何“陈情”的？（4）你如何看待“忠孝两难全”这一话题？不可否认，这样的问题链对培养学生的思维品质是有益的，也较好地顾及到了文本的实用性。但文本更突出的价值还在于它的审美特性和它的文学与文化属性，脱离了这一核心要素而模式化地对文本进行简单化、概念化的阐述，是难以实现课堂教学的真正有效的。

    三、问题支架建构的策略

    1.关注标题与文本指向的“不对等”。我们常将“标题”看做是一篇文章的“文眼”，它起到统领全文的作用，以至于在考试练习中时常加以强化；但在实际的备课与课堂教学过程中，我们却无意间将其忽视，但这或许会是学生认知上的“盲区”。换言之，作者拟题的过程往往“用心良苦”，当然这里也有依文而定或编者修改的因素，标题与文本内容之间往往出现不一致的情况，这种“不对等”若能仔细研磨，发现作者的创作意图，便可将学生引向文本的深层内核中，准确把握文本的核心教育价值。

    刘勰《文心雕龙》云：“章以谢恩，奏以按劾，表以陈请”，“表”指陈述理由以请求。显然，李密是要向晋武帝陈述自己回家侍奉祖母的请求，但这里存在的“矛盾点”是文中关于此点的笔墨并不多，而将大量的内容都放在了“尽忠”上。标题与文本指向的“不对等”恰恰是我们可以捕捉到的问题生成的诱因，由此便可向学生这样质疑：（1）你认为本文重点在“陈孝情”，还是在“陈忠情”，你从文中哪些地方看出来？（2）你认为作者为何要這样安排行文呢？（3）你从文中读出的李密在写此文时的心情是怎样的？

    这样的问题打破了原有固化的局限，变简单机械的提问为探究式学习，是一种有效的课堂提问。

    2.利用文本内部逻辑关系的“错位”。我们常慨叹学生上课的投入度不够，往往将其原因归于学生的主动性不强所致，而又隔靴搔痒式地采用一些“有效”的教学方式，但结果往往难以令人满意。其实，很重要的原因在于教师未能将文本中存在的“隐性矛盾”揭示出来，并以课堂问题的形式激发学生与文本之间的深度对话。

    是否可以由文本中隐含的矛盾信息进行设问：朝廷屡下诏书催促李密赴任的前后顺序可否调换？这样的问题会将学生引向文本中的几处细节，会引导学生对其进行揣摩、比照，会形成思维火花的激烈碰撞。我们来回顾原文：“前太守臣逵察臣孝廉；后刺史臣荣举臣秀才。臣以供养无主，辞不赴命。诏书特下，拜臣郎中，寻蒙国恩，除臣洗马。”“臣具以表闻，辞不就职。诏书切峻，责臣逋慢；郡县逼迫，催臣上道；州司临门，急于星火。”这里隐含着几组语意强化的细节，“太守—刺史—君主”“孝廉—秀才—郎中—洗马”。其中任命李密对象的地位越来越高，给予他的待遇也相应的越来越优厚，以此表明晋武帝对自己的看重与赏识；“朝廷—郡县—州司”“切峻—逼迫—临门”，令人费解的是，其顺序有些混乱，正常不应是“朝廷—州司—郡县”么？顺序为何颠倒？其实，这恰恰说明李密已记不清朝廷与地方有多少次催促自己急速赴任，对自己越来越缺少耐心，越来越急迫，这不正是要暗指晋武帝有多“在意”自己么？李密这样来写，显然并非笔误，而恰恰是他的用心良苦，这不正为“臣欲奉诏奔驰”做了很好的铺垫么？这种极度渲染夸饰的铺陈叙事，将自己对晋武帝的感激之情溢于言表。这样一收一放的陈情方式，可以有效地缓解与晋武帝之间的隔阂。

    “学生在具有挑战性问题的引导下，会自觉地调动已有的知识储备，纵使这样的积淀比较匮乏，但经此深入阅读后便有了阅读的经验，这将有利于在进行自主阅读过程中的知识迁移与内化，从而产生阅读的冲动与期待。”[2]

    3.比较文本与文献选择的“取舍”。矛盾分析法的核心要素是还原与比较，就还原而言，涉及到历史语境还原、情感逻辑还原、叙述视角还原等。其中，历史语境还原是将文本放在当时的社会大背景下，以知人论世的态度完善、补充对文本内容的理解。需要思考的是，这样的佐证材料要不要补充、补充多少、何时补充，如若处理不好其与文本之间的主次关系，便会出现游离、曲解文本等问题。有时，作者未将相关资料引入文本中，是有其考虑的，是基于文体特征、人物塑造、思想情感等，如若刻意植入文本，会造成表情达意的障碍。

    李密以孝敬祖母而闻名，据《晋书·李密传》说：祖母有疾，他痛哭流涕，夜不解衣，侍其左右。膳食、汤药必亲自口尝然后进献。文中并未用此感人肺腑的细节，而仅以“而刘夙婴疾病，常在床蓐。臣侍汤药，未尝废离”加以陈述，意欲何为？我们在此并未看半句抒情性很浓的句子，只有“茕茕孑立，形影相吊”这样的形象化表达，也还仅是为陈“情”服务的。但这并不是说李密内心不苦、不难，只是将这种情绪隐藏起来，不外露而已。

    从这篇传文中我们可以窥见到李密在“陈情”上的匠心独运，他有意回避自己的孝“情”，而客观地、全方位地再现宗室衰败。由此我们不妨巧设问题：你认为《晋书·李密传》中有关其“孝道”的一处细节可否加入文中？这样的问题指向了学生认知“盲区”，也有利于打开学生的思维。学生或许会存在这样的倾向：应该加之，加上将更能将其孝顺的品质丰富起来，更能打动晋武帝。继续追问的是：既然如此有说服力的事例，为何会被李密割舍去了呢？这便回到了“陈”的侧重点的问题，也便指向了说理的艺术与技巧。

    当然，在处理背景资料时，我们只应将其作为辅助手段，立足于文本，适当地介入“知人论世”的材料，或者若无裨益，亦可不必强行引入，放在文本讲解之后加深理解也是可取的。

    需要指出的是，我们在基于以上提炼课堂有效问题的策略前提下，仍要关注到不同文体的差异性，不同作家个性风格、文化认同、语体风格等诸多元素。同时，课堂问题的预设并非一成不变，预设问题与学生认知之间往往会发生碰撞、冲突，问题的动态生成应是课堂问题预设之后需要面对与解决的课题。

    注释：

    [1]孙绍振.文本分析的还原方法和教师的主体性问题[M]福州：福建教育出版社，2005：23.

    [2]赵与时.宾退录[M].上海：上海古籍出版社，1983：121.

    作者简介：王志成（1979— ），男，上海市松江一中一级教师，研究方向为课堂教学。·