比较中的“同质”与“异质”
何引芬
[关键词]历史比较，新文化运动，启蒙运动
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2019）03-0031-05
上海现行高中历史教材《新文化运动与马克思主义传播》①一课是由“《新青年》、文学革命、马克思主义的传播”三个子目构成。因此，本课的教学难点是两个“转轨”问题：一是《新青年》的“民主、科学”旗帜与“文学革命”的内在逻辑;一是新文化运动从“反专制求民主科学”向“马克思主义传播”的转向背景。处理上述两个转轨的关键在于：厘清“反专制”与“文学革命”之间的引申逻辑;解析新文化运动在解构中国原有政治社会理论时遭遇到的阻滞。然而，单从新文化运动本身着手，引导学生理解其中脉络，过于艰深。为此，笔者将借助“比较”的方法去處理这一教学难点。
与谁比较？比较的前提是明确“专注于有限主题”的“比较对象”。20世纪新文化运动的核心任务是：剔除民初社会不断呼吁“帝制”的历史惰性、组织新的政治力量以谋社会发展的新方向。纵观历史教科书与此“主题”较为相关的是十七八世纪的启蒙运动：两者都直击“君主专制”的思想“余孽”，并通过思想政治理论的重构来处理步入近代前夜的社会政治危机与民众意识危机。此外，在教学操作中，由于沪教版高中历史课程体系是于高一落实世界近代史内容、高二展开中国近代史学习，故学生会先于《新文化运动》学习《启蒙运动》，在教学中通过比较“启蒙运动”来深入认知“新文化运动”便有了实践的可能。
如何比较？哈特姆特·克尔布勒提到：历史比较是“对历史中存在之社会间的相同点与不同点、差异性与一致性、传接与隔绝进行描述、分析和归类”，②也就是说在“新文化运动”与“启蒙运动”的比较中，明确两者的“同质性”与“异质性”内容是着力点。同质性内容可以帮助学生搭建起此类历史事件的知识体系、学习方法、思考路径，而异质性内容则可以帮助学生感知历史的丰富性：新文化运动与中国漫漫传统的统一性、中国知识分子在处理时代问题时“中国特色”式的努力与艰辛。基于上述思考，本课将着手从启蒙运动与新文化运动的“同质”“异质”出发，使学生在“比较”中学习，达成对已有知识（启蒙运动）的深化、迁移以帮助吸收新知识（新文化运动），完成新旧知识的“齐旋”上升。一、聚焦于“同质性”的比较——君主专制的理论机制
新文化运动高举“民主、科学”两大旗帜，但掀起的论争却是在文学上：倡导通俗白话的新文学形式、提倡以反对旧思想伦理、抨击儒家纲常礼教为目的的新文学内容。学生会产生疑问：为什么“反专制”与“反旧思想伦理”同步？“专制”与“旧思想伦理”之间是什么关系？要说明其中原委就必须从新文化运动自身的“理论机制”去讨论;要让学生搭建起新文化运动的“理论机制”则可以通过比较“启蒙运动”来实现。
（一）启蒙运动的打击对象：“君主专制”——君权神授、教会神学
对于启蒙运动打击的对象，我认为最直观的反映是英国革命期间查理一世的“国王的辩词”，于是提供这一史料：
记住，我是你们的国王，是法定的国王。仔细想想，你们企图审判国王，这是多么大的罪恶啊。记住，上帝才是这片土地上真正的审判官，我说在你们犯下更大的罪之前你们真该再仔细想想……况且，我的权力是上帝所托付的，这是古老的合法的世袭权力，我绝不会违背这项托付的。我也不会对新的非法权威作出回应，这违背了上帝对我的托付……①
运用题链，重温当时“君主专制”的理论逻辑。
问题1：查理一世认为君主专制的合法依据是什么？
生：君权神授。
问题2：根据材料，谁把权力给了君主？
生：上帝。
问题3：什么仪式让大家看到了“上帝把权力交给君主”？
生：君主受教皇加冕。
问题4：综上，支持君主专制的君权神授理论的根基是什么？
生：教会神学理论。
通过剖析，学生一方面明确了：“君主专制—君权神授—教会神学”三者层累的依托关系。另一方面意识到：政治学说理论的传播与被接受需要有合法性依据。
（二）新文化运动的打击对象：“君主专制”——家国同构、儒家礼教
基于上一环节对西方专制君权理论的剖析示范后，教师提供同样形象反映中国帝制问题的一则材料：
《孟恩远等敦请袁世凯早登皇帝位电》：“君臣大义同于父子，以宗法为国家之本……一旦易天，不免等君父于路人，伦纪荡然，国将焉赖？”②
借助材料，引导学生思考：当时弥漫于中国的“君主专制”的理论根基。
问题1：根据材料，君臣关系如同何种关系？
生：父子。
问题2：一家之长是谁？
生：父亲。
问题3：一国之主是谁？
生：君主。
问题4：是谁强调“君为臣纲，父为子纲”，移孝作忠的？
生：宋以后的儒家。
问题5：综上，在中国，君主专制的合理依据是家国同构的社会关系，而强化这种结构伦理的根基是什么？
生：宋代以后儒家纲常礼教。
通过剖析材料、回答问题，学生明确：新文化运动与启蒙运动的打击对象都是君主专制，但两个“君主专制”的理论基础是不一样的，前者基于“家国同构—儒家礼教”，后者基于“君权神授—教会神学。
“从各种不同经验中抽离出来的一致性或同质性……可以有效地帮助人们通过高度抽象规避那些很难有效处理的个别性问题。”③启蒙运动与新文化运动所要处理“君主专制”虽属“同名”，却各具复杂的个别历史经验，这是不争的事实，本文不再赘述。在本课的教学中，笔者着重教授给高中生的是“比较”的方法与思维，故更关注在不同的历史经验中的“高度抽象”。对此，笔者刻意绕开中西方君主专制渊源问题的讨论，引导学生就启蒙运动与新文化运动发生前的两段典型材料去分析“既成”的君主专制理论的现状机制，从而方便理解：启蒙运动与新文化运动会如何解构、瓦解上述机制与结构。
通过以上同质性比较，学生得出“高度抽象”的结论：君主专制自有其理论和存在机制，即两场思想运动所面临的抨击对象不是单纯的专制君权，还包含支撑、阐释其合法性或合理性的理论依据与社会意识。所以，思想文化运动的开展，不仅要提出反对旧制度的新制度，更要彻底瓦解支撑它的现有理论依据与社会意识。二、基于异质性的比较——启蒙运动与新文化的“运动逻辑”
中西“君主专制理论机制”的同质性藏不住两者的异质性。基于各自不同历史经验与传统而产生的“君主专制”的“异质性”也造成了启蒙运动与新文化运动在处理“君主专制”时，方法路径的截然不同。
（一）关键问题——权力归属？社会关系？
基于上一环节的学习后，教师引导学生进行深入思考：（1）当时中西“专制君权”的合法或者合理依据是什么？（2）思考两种“君主专制”的核心要素是什么？
学生通过研究回答以上问题，发现同为君主专制理论，其证明逻辑却是完全不一样的：西方强调国王权力之源的至高无上，中国强调君主于家国同构结构中等同于父权、同时于人伦社会关系中推崇父权的天然合法性。前者强调权力归属，后者强调社会结构、关系伦理。那么，两种“专制”的异质性是否也带来了启蒙运动与新文化运动在处理专制问题的策略与路径的差异呢？
（二）解决方案——人权与政府权？个人与家庭？
基于权力归属的分析，教师引导学生回顾启蒙运动解构“君主专制”的“运动逻辑”。
问题1：思想革命不仅要粉碎抨击对象，还要瓦解其理论根基。那么针对教会神学。启蒙思想家提出了什么？
生：反对教会神学理论，否认教会权威，否认教会对神的阐释。
问题2：西方君主专制理论的核心是“权力归属”问题，启蒙思想家如何解释：如果至高无上的神没有把权力给君主，神把權力是给了谁？
生：每一个人（天赋人权）。
问题3：当每个人有自主权力/天赋权利时，他们又为何形成国家、出现君主呢？
生：人让渡权利形成以保护人权为宗旨的国家与代理人（社会契约）。
厘清问题链的逻辑后，学生也就厘清了启蒙运动的逻辑：（1）批判教会及其神学理论。（2）提出天赋人权、社会契约瓦解“君权神授、君主专制”。由此，学生可意识到：思想运动有其“运动逻辑”，即针对抨击对象及其理论体系进行组合拳式的肢解，而不是单纯鼓吹新理论加以取代。基于这种认识，教师可引导学生继续思考，新文化运动会采取怎样的措施来处理“君主专制”？
问题4：按启蒙运动的逻辑，要打击君主专制，首先要反对什么？
生：儒家纲常礼教，亦即封建社会后期中国君权的合法理论。
问题5：否定儒家礼教后，下一个要处理的问题是什么？
生：家国同构的社会结构、人伦关系。
问题6：对于连贯的“人-家-国”结构关系我们怎么处理？
生：拆分结构，让“个人”从“家”中走出来，也就自然脱离了“君父”。
类比启蒙运动的运动逻辑，新文化运动的可能方案是：“反专制”需要基于批判儒家纲常礼教这一前提，然后把捆绑在封建家庭、王朝国家中的“人”解放出来，才能真正养成独立自主而非从属依附于家国君父的“国民”。
那么，新文化运动是否是按照上述“推理”操作的呢？笔者此时再给学生提供文学革命的论调材料、新文学成果，学生便能理解新文化运动高举“科学民主”旗帜，却在文学革命上打响第一炮的缘由了。
（1）君为臣纲，则民于君为附属品，而无独立自主之人格矣;父为子纲，则子于父为附属品，而无独立自主之人格矣;夫为妻纲，则妻于夫为附属品，而无独立自主之人格矣。率天下之男女，为臣、为子、为妻，而不见有一独立自主之人者，三纲之说为之也。缘此而生金科玉律之道德名词，曰忠，曰孝，曰节，皆非推己及人之主人道德，而为以己属人之奴隶道德。（陈独秀《一九一六年》）①
（2）介在我与世界中间的家园、阶级、族界，都是进化的阻碍，生活的烦累，应该逐渐废除。（李大钊《我与世界》）②
（3）我是我自己的，他们谁也没有干涉我的权利！（鲁迅《伤逝》）③
文学革命倡导以白话文为新的文学形式;以否定批判儒家伦理纲常、呼吁人的解放为新的文学内容。落靶于儒家纲常礼教的文学革命实则是新文化运动中最为旗帜鲜明的一环。它是在中国历史的脉络中就根本问题的有力出击：在当时，欲否定专制君权必先否定其根基之儒家礼教。所以，要处理本课“《新青年》民主科学”与“文学革命”的转轨问题，必须首先看到思想运动共享的运动逻辑，同时关注到中国专制君权的“异质性”。
（三）阻滞转向——社会契约？马克思主义？
新文化运动与启蒙运动作为一场服务于社会变革的思想运动，它要承担“破立”双重使命，陈独秀说，“我们不是忽略了政治问题……我们正要站在社会的基础上造成新的政治”。④与启蒙运动一样，新文化运动既要“解构”落后于时代需求的社会政治学说，又要“建构”社会之新出路，即鲁迅所谓“娜拉出走之后”的问题。与启蒙运动不一样的是，在寻找社会新出路的问题上，新文化运动“异质”于启蒙运动的部分使它遇到了阻滞，并发生了转向。
教师带领学生再次回到启蒙运动，去看看西方是如何承担“破”与“立”的双重使命的。
问题1：拥有了天赋人权的人是否需要重新组成“社会国家”？
生：需要。“社会契约”阐释了人需要组成政府。
问题2：为什么还是需要国家政府？
生：组成政府以保护人的权利
问题3：所以是什么解释了神与人？又是什么连接了人与国家？
生：权利与权力。
启蒙运动借助围绕“权利（权力）归属”的天赋人权、社会契约学说，不仅否定了君权神授、王朝国家的合法性，而且重新连接起个体与政府国家的关系，证明了新的国家政府的原则，完成了“破”“立”双重使命。
教师再引导学生回到新文化运动，相较于启蒙运动通过“权利与权力”完成了破立双重使命，新文化运动则遇到了阻滞。
问题4：在中国，此前链接起国和人的桥梁是什么？
生：“家”。家国同构的理论。
问题5：今天“家”还能否成为这个纽带？
生：不能，新文化运动鼓吹独立自主的个体摆脱封建家庭的束缚。
相比启蒙运动，新文化运动遇到了困境，儒家纲常礼教、家国同构的伦理秩序被否定后，相应的是精神失范的迷茫。新文化运动急需处理：摆脱封建家族桎梏的“娜拉”出走之后要何去何从？他们需要找寻一个能重新将独立自由的个体与新的国家社会连接起来的纽带。
展示材料：
材料1：中国社会到了今日，黑暗算是达于极点……创造将来的新中国的，也必是由今日自杀的血泡里闯出去的青年……我希望活泼的青年们，拿出自杀的决心，牺牲的精神，反抗这颓废的时代文明，改造这缺陷的社会制度，创造一种有趣味有理想的生活。
——李大钊：《青年厌世自杀问题》⑤
材料2：因为人类的运命是同一的，所以我要顾虑我的运命，便同时须顾虑人类共同的运命。所以我们只能说时代，不能分中外。我们偶有创作……扩大读者的精神， [里看见了世界的人类，养成人的道德，实现人的生活。
——周作人：《人的文学》①
材料3：“大斯拉夫主义”咧，“大塞尔维主义”咧……“大……主义”就是专制的隐语，就是仗着自己的强力蹂躏他人欺压他人的主义……大家为抵抗这种强暴势力的横行，乃靠着互助的精神，提倡一种平等自由的道理。
——李大钊：《关于欧战的
]说三篇·庶民的胜利》②
围绕材料、借助问题链抽丝剥茧，可让学生看到：新文化运动的先驱借助了什么新纽带，让个体又重新回到社会国家中去的？
问题6：面对“黑暗到极点”的现在，李大钊要青年怎么做？
生：去反抗时代、去改造这个社会、去创造一个新的中国。
问题7：为什么要去改造社会？
生：因为人要看到别人，考虑到生而为人的其他人，要为全人类的命运奋斗。
问题8：庶民的胜利批判的是怎样的国家？它希望的社会是什么样的？
生：批判民族主义的国家，希望的是全人类的平等自由。社会主义的社会。
问题9：所以，新文化鼓动个人回归到社会国家中去的纽带是什么？
生：是一种道德、责任、精神。
问题10：这种道德精神是否在当时找到了相契合的政治理论？
生：找到了，社会主义，马克思主义。
新文化运动所解放的人不应是狭隘自私的，而是有着内在精神世界，是可以“看见世界、看见其他人”，是“无穷的远方，无数的人们，都和我有关”③的人。这样的人面对“黑暗极了”的国家，会为了与我一样的他人、为了弱势群体、为了全人类，去牺牲、去创造新社会。同时，马克思主义在苏俄胜利实践了、布尔什维主义呼吁的人人平等，没有压迫侵略与中国知识分子的精神世界相契合了。至此，也厘清了本课第二个转轨的问题：从“民主科学反专制”到“马克思主义的传播”，新文化运动的转向不是突然的。其中固然有第一次世界大战、战后巴黎和会、俄国十月革命等一系列时事的刺激，但中国选择马克思主义不是巧合，是历史性的：一方面，民主科学、文学革命的反抗性解决不了价值失范后的精神危机;另一方面，马克思主义的世界性与中国传统知识分子推崇的“人与人感通无间”的德性修养、“出仕为天下人”的深沉使命感达成了一种契合。只有看到这一点，学生才能理解新文化运动先驱们的悲情：他们一面与儒家礼教纲常抵牾，一面又始终摆脱不了儒家传统士大夫的宿命;也只有看到这一面，学生才能真正体悟新文化运动的历史意义所在。
比较是什么？是对比对象、归纳异同、分析解释以帮助认知。20世纪中国新文化运动与十七八世纪西方启蒙运动的比较，呈现出的同质性是“反专制的时代任务”“思想文化运动的逻辑轨迹”，而显露出的异质性是迥异的社会机理、历史经验、文化意识间的纵横交错。
为何要比较？“历史比较的成功是由于其在比较中发展的主题和理论之重要性”。④当学生看到新文化运动与启蒙运动的相似性，才會体会到，为正义决不妥协、为正确嘶吼反抗，不是孤立的、地域性的，而是普世的，这也是历史的宽度。当学生知道同质与异质的辩证存在，他们会关注到存在于不同历史经验中，对同一历史主题迥异的处理方式。在“同”与“异”的历史中循环往复，学生才会基于“相似性”而尊重迥异的他者，才会基于“相异性”获取更深刻的自我认知，才会因为“尊重”与“懂得”成为对世界充满情义的人。
① 《高中历史第五分册（实验本）》上海：华东师范大学出版社，2008年，第95页。
② [德]斯特凡·约尔丹主编：《历史学科基本概念辞典》，孟钟捷译，北京：北京大学出版社，2012年，第271页。
① [英]罗伯逊：《弑君者：把查理一世送上断头台的人》，徐璇译，北京：新星出版社，2009年，第159～160页。
② 中国第二历史档案馆：《中华民国史档案资料丛刊：护国运动》，南京：江苏古籍出版社，1986年，第130页。
③ 孙歌：《我们为什么要谈东亚——状况中的政治与历史》，北京：三联书店，2011年，第2页。
① 陈独秀：《一九一六年》，《青年杂志》第一卷第五册。
② 李大钊：《我与世界》，《李大钊全集》（第2卷），北京：人民出版社，2006年，第360页。
③ 鲁迅：《伤逝》，《彷徨》，长沙：湖南文艺出版社，2013年，第33页。
④ 陈独秀：《谈政治》，《民国丛书（第一编）·独秀文存（卷一）》，上海：上海书店，1989年，第541页。
⑤ 李大钊：《青年厌世自杀问题》，《李大钊全集》（第3卷），北京：人民出版社，2006年，第118页。
① 周作人：《人的文学》，《新青年》第五卷第六号。
② 李大钊：《关于欧战的]说三篇·庶民的胜利》，《新青年》第五卷第五号。
③ 鲁迅：《这也是生活》，《鲁迅全集》（第6卷），北京：人民出版社，2005年，第624页。
④ [德]斯特凡·约尔丹主编：《历史学科基本概念辞典》，孟钟捷译，第271页。
[关键词]历史比较，新文化运动，启蒙运动
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2019）03-0031-05
上海现行高中历史教材《新文化运动与马克思主义传播》①一课是由“《新青年》、文学革命、马克思主义的传播”三个子目构成。因此，本课的教学难点是两个“转轨”问题：一是《新青年》的“民主、科学”旗帜与“文学革命”的内在逻辑;一是新文化运动从“反专制求民主科学”向“马克思主义传播”的转向背景。处理上述两个转轨的关键在于：厘清“反专制”与“文学革命”之间的引申逻辑;解析新文化运动在解构中国原有政治社会理论时遭遇到的阻滞。然而，单从新文化运动本身着手，引导学生理解其中脉络，过于艰深。为此，笔者将借助“比较”的方法去處理这一教学难点。
与谁比较？比较的前提是明确“专注于有限主题”的“比较对象”。20世纪新文化运动的核心任务是：剔除民初社会不断呼吁“帝制”的历史惰性、组织新的政治力量以谋社会发展的新方向。纵观历史教科书与此“主题”较为相关的是十七八世纪的启蒙运动：两者都直击“君主专制”的思想“余孽”，并通过思想政治理论的重构来处理步入近代前夜的社会政治危机与民众意识危机。此外，在教学操作中，由于沪教版高中历史课程体系是于高一落实世界近代史内容、高二展开中国近代史学习，故学生会先于《新文化运动》学习《启蒙运动》，在教学中通过比较“启蒙运动”来深入认知“新文化运动”便有了实践的可能。
如何比较？哈特姆特·克尔布勒提到：历史比较是“对历史中存在之社会间的相同点与不同点、差异性与一致性、传接与隔绝进行描述、分析和归类”，②也就是说在“新文化运动”与“启蒙运动”的比较中，明确两者的“同质性”与“异质性”内容是着力点。同质性内容可以帮助学生搭建起此类历史事件的知识体系、学习方法、思考路径，而异质性内容则可以帮助学生感知历史的丰富性：新文化运动与中国漫漫传统的统一性、中国知识分子在处理时代问题时“中国特色”式的努力与艰辛。基于上述思考，本课将着手从启蒙运动与新文化运动的“同质”“异质”出发，使学生在“比较”中学习，达成对已有知识（启蒙运动）的深化、迁移以帮助吸收新知识（新文化运动），完成新旧知识的“齐旋”上升。一、聚焦于“同质性”的比较——君主专制的理论机制
新文化运动高举“民主、科学”两大旗帜，但掀起的论争却是在文学上：倡导通俗白话的新文学形式、提倡以反对旧思想伦理、抨击儒家纲常礼教为目的的新文学内容。学生会产生疑问：为什么“反专制”与“反旧思想伦理”同步？“专制”与“旧思想伦理”之间是什么关系？要说明其中原委就必须从新文化运动自身的“理论机制”去讨论;要让学生搭建起新文化运动的“理论机制”则可以通过比较“启蒙运动”来实现。
（一）启蒙运动的打击对象：“君主专制”——君权神授、教会神学
对于启蒙运动打击的对象，我认为最直观的反映是英国革命期间查理一世的“国王的辩词”，于是提供这一史料：
记住，我是你们的国王，是法定的国王。仔细想想，你们企图审判国王，这是多么大的罪恶啊。记住，上帝才是这片土地上真正的审判官，我说在你们犯下更大的罪之前你们真该再仔细想想……况且，我的权力是上帝所托付的，这是古老的合法的世袭权力，我绝不会违背这项托付的。我也不会对新的非法权威作出回应，这违背了上帝对我的托付……①
运用题链，重温当时“君主专制”的理论逻辑。
问题1：查理一世认为君主专制的合法依据是什么？
生：君权神授。
问题2：根据材料，谁把权力给了君主？
生：上帝。
问题3：什么仪式让大家看到了“上帝把权力交给君主”？
生：君主受教皇加冕。
问题4：综上，支持君主专制的君权神授理论的根基是什么？
生：教会神学理论。
通过剖析，学生一方面明确了：“君主专制—君权神授—教会神学”三者层累的依托关系。另一方面意识到：政治学说理论的传播与被接受需要有合法性依据。
（二）新文化运动的打击对象：“君主专制”——家国同构、儒家礼教
基于上一环节对西方专制君权理论的剖析示范后，教师提供同样形象反映中国帝制问题的一则材料：
《孟恩远等敦请袁世凯早登皇帝位电》：“君臣大义同于父子，以宗法为国家之本……一旦易天，不免等君父于路人，伦纪荡然，国将焉赖？”②
借助材料，引导学生思考：当时弥漫于中国的“君主专制”的理论根基。
问题1：根据材料，君臣关系如同何种关系？
生：父子。
问题2：一家之长是谁？
生：父亲。
问题3：一国之主是谁？
生：君主。
问题4：是谁强调“君为臣纲，父为子纲”，移孝作忠的？
生：宋以后的儒家。
问题5：综上，在中国，君主专制的合理依据是家国同构的社会关系，而强化这种结构伦理的根基是什么？
生：宋代以后儒家纲常礼教。
通过剖析材料、回答问题，学生明确：新文化运动与启蒙运动的打击对象都是君主专制，但两个“君主专制”的理论基础是不一样的，前者基于“家国同构—儒家礼教”，后者基于“君权神授—教会神学。
“从各种不同经验中抽离出来的一致性或同质性……可以有效地帮助人们通过高度抽象规避那些很难有效处理的个别性问题。”③启蒙运动与新文化运动所要处理“君主专制”虽属“同名”，却各具复杂的个别历史经验，这是不争的事实，本文不再赘述。在本课的教学中，笔者着重教授给高中生的是“比较”的方法与思维，故更关注在不同的历史经验中的“高度抽象”。对此，笔者刻意绕开中西方君主专制渊源问题的讨论，引导学生就启蒙运动与新文化运动发生前的两段典型材料去分析“既成”的君主专制理论的现状机制，从而方便理解：启蒙运动与新文化运动会如何解构、瓦解上述机制与结构。
通过以上同质性比较，学生得出“高度抽象”的结论：君主专制自有其理论和存在机制，即两场思想运动所面临的抨击对象不是单纯的专制君权，还包含支撑、阐释其合法性或合理性的理论依据与社会意识。所以，思想文化运动的开展，不仅要提出反对旧制度的新制度，更要彻底瓦解支撑它的现有理论依据与社会意识。二、基于异质性的比较——启蒙运动与新文化的“运动逻辑”
中西“君主专制理论机制”的同质性藏不住两者的异质性。基于各自不同历史经验与传统而产生的“君主专制”的“异质性”也造成了启蒙运动与新文化运动在处理“君主专制”时，方法路径的截然不同。
（一）关键问题——权力归属？社会关系？
基于上一环节的学习后，教师引导学生进行深入思考：（1）当时中西“专制君权”的合法或者合理依据是什么？（2）思考两种“君主专制”的核心要素是什么？
学生通过研究回答以上问题，发现同为君主专制理论，其证明逻辑却是完全不一样的：西方强调国王权力之源的至高无上，中国强调君主于家国同构结构中等同于父权、同时于人伦社会关系中推崇父权的天然合法性。前者强调权力归属，后者强调社会结构、关系伦理。那么，两种“专制”的异质性是否也带来了启蒙运动与新文化运动在处理专制问题的策略与路径的差异呢？
（二）解决方案——人权与政府权？个人与家庭？
基于权力归属的分析，教师引导学生回顾启蒙运动解构“君主专制”的“运动逻辑”。
问题1：思想革命不仅要粉碎抨击对象，还要瓦解其理论根基。那么针对教会神学。启蒙思想家提出了什么？
生：反对教会神学理论，否认教会权威，否认教会对神的阐释。
问题2：西方君主专制理论的核心是“权力归属”问题，启蒙思想家如何解释：如果至高无上的神没有把权力给君主，神把權力是给了谁？
生：每一个人（天赋人权）。
问题3：当每个人有自主权力/天赋权利时，他们又为何形成国家、出现君主呢？
生：人让渡权利形成以保护人权为宗旨的国家与代理人（社会契约）。
厘清问题链的逻辑后，学生也就厘清了启蒙运动的逻辑：（1）批判教会及其神学理论。（2）提出天赋人权、社会契约瓦解“君权神授、君主专制”。由此，学生可意识到：思想运动有其“运动逻辑”，即针对抨击对象及其理论体系进行组合拳式的肢解，而不是单纯鼓吹新理论加以取代。基于这种认识，教师可引导学生继续思考，新文化运动会采取怎样的措施来处理“君主专制”？
问题4：按启蒙运动的逻辑，要打击君主专制，首先要反对什么？
生：儒家纲常礼教，亦即封建社会后期中国君权的合法理论。
问题5：否定儒家礼教后，下一个要处理的问题是什么？
生：家国同构的社会结构、人伦关系。
问题6：对于连贯的“人-家-国”结构关系我们怎么处理？
生：拆分结构，让“个人”从“家”中走出来，也就自然脱离了“君父”。
类比启蒙运动的运动逻辑，新文化运动的可能方案是：“反专制”需要基于批判儒家纲常礼教这一前提，然后把捆绑在封建家庭、王朝国家中的“人”解放出来，才能真正养成独立自主而非从属依附于家国君父的“国民”。
那么，新文化运动是否是按照上述“推理”操作的呢？笔者此时再给学生提供文学革命的论调材料、新文学成果，学生便能理解新文化运动高举“科学民主”旗帜，却在文学革命上打响第一炮的缘由了。
（1）君为臣纲，则民于君为附属品，而无独立自主之人格矣;父为子纲，则子于父为附属品，而无独立自主之人格矣;夫为妻纲，则妻于夫为附属品，而无独立自主之人格矣。率天下之男女，为臣、为子、为妻，而不见有一独立自主之人者，三纲之说为之也。缘此而生金科玉律之道德名词，曰忠，曰孝，曰节，皆非推己及人之主人道德，而为以己属人之奴隶道德。（陈独秀《一九一六年》）①
（2）介在我与世界中间的家园、阶级、族界，都是进化的阻碍，生活的烦累，应该逐渐废除。（李大钊《我与世界》）②
（3）我是我自己的，他们谁也没有干涉我的权利！（鲁迅《伤逝》）③
文学革命倡导以白话文为新的文学形式;以否定批判儒家伦理纲常、呼吁人的解放为新的文学内容。落靶于儒家纲常礼教的文学革命实则是新文化运动中最为旗帜鲜明的一环。它是在中国历史的脉络中就根本问题的有力出击：在当时，欲否定专制君权必先否定其根基之儒家礼教。所以，要处理本课“《新青年》民主科学”与“文学革命”的转轨问题，必须首先看到思想运动共享的运动逻辑，同时关注到中国专制君权的“异质性”。
（三）阻滞转向——社会契约？马克思主义？
新文化运动与启蒙运动作为一场服务于社会变革的思想运动，它要承担“破立”双重使命，陈独秀说，“我们不是忽略了政治问题……我们正要站在社会的基础上造成新的政治”。④与启蒙运动一样，新文化运动既要“解构”落后于时代需求的社会政治学说，又要“建构”社会之新出路，即鲁迅所谓“娜拉出走之后”的问题。与启蒙运动不一样的是，在寻找社会新出路的问题上，新文化运动“异质”于启蒙运动的部分使它遇到了阻滞，并发生了转向。
教师带领学生再次回到启蒙运动，去看看西方是如何承担“破”与“立”的双重使命的。
问题1：拥有了天赋人权的人是否需要重新组成“社会国家”？
生：需要。“社会契约”阐释了人需要组成政府。
问题2：为什么还是需要国家政府？
生：组成政府以保护人的权利
问题3：所以是什么解释了神与人？又是什么连接了人与国家？
生：权利与权力。
启蒙运动借助围绕“权利（权力）归属”的天赋人权、社会契约学说，不仅否定了君权神授、王朝国家的合法性，而且重新连接起个体与政府国家的关系，证明了新的国家政府的原则，完成了“破”“立”双重使命。
教师再引导学生回到新文化运动，相较于启蒙运动通过“权利与权力”完成了破立双重使命，新文化运动则遇到了阻滞。
问题4：在中国，此前链接起国和人的桥梁是什么？
生：“家”。家国同构的理论。
问题5：今天“家”还能否成为这个纽带？
生：不能，新文化运动鼓吹独立自主的个体摆脱封建家庭的束缚。
相比启蒙运动，新文化运动遇到了困境，儒家纲常礼教、家国同构的伦理秩序被否定后，相应的是精神失范的迷茫。新文化运动急需处理：摆脱封建家族桎梏的“娜拉”出走之后要何去何从？他们需要找寻一个能重新将独立自由的个体与新的国家社会连接起来的纽带。
展示材料：
材料1：中国社会到了今日，黑暗算是达于极点……创造将来的新中国的，也必是由今日自杀的血泡里闯出去的青年……我希望活泼的青年们，拿出自杀的决心，牺牲的精神，反抗这颓废的时代文明，改造这缺陷的社会制度，创造一种有趣味有理想的生活。
——李大钊：《青年厌世自杀问题》⑤
材料2：因为人类的运命是同一的，所以我要顾虑我的运命，便同时须顾虑人类共同的运命。所以我们只能说时代，不能分中外。我们偶有创作……扩大读者的精神， [里看见了世界的人类，养成人的道德，实现人的生活。
——周作人：《人的文学》①
材料3：“大斯拉夫主义”咧，“大塞尔维主义”咧……“大……主义”就是专制的隐语，就是仗着自己的强力蹂躏他人欺压他人的主义……大家为抵抗这种强暴势力的横行，乃靠着互助的精神，提倡一种平等自由的道理。
——李大钊：《关于欧战的
]说三篇·庶民的胜利》②
围绕材料、借助问题链抽丝剥茧，可让学生看到：新文化运动的先驱借助了什么新纽带，让个体又重新回到社会国家中去的？
问题6：面对“黑暗到极点”的现在，李大钊要青年怎么做？
生：去反抗时代、去改造这个社会、去创造一个新的中国。
问题7：为什么要去改造社会？
生：因为人要看到别人，考虑到生而为人的其他人，要为全人类的命运奋斗。
问题8：庶民的胜利批判的是怎样的国家？它希望的社会是什么样的？
生：批判民族主义的国家，希望的是全人类的平等自由。社会主义的社会。
问题9：所以，新文化鼓动个人回归到社会国家中去的纽带是什么？
生：是一种道德、责任、精神。
问题10：这种道德精神是否在当时找到了相契合的政治理论？
生：找到了，社会主义，马克思主义。
新文化运动所解放的人不应是狭隘自私的，而是有着内在精神世界，是可以“看见世界、看见其他人”，是“无穷的远方，无数的人们，都和我有关”③的人。这样的人面对“黑暗极了”的国家，会为了与我一样的他人、为了弱势群体、为了全人类，去牺牲、去创造新社会。同时，马克思主义在苏俄胜利实践了、布尔什维主义呼吁的人人平等，没有压迫侵略与中国知识分子的精神世界相契合了。至此，也厘清了本课第二个转轨的问题：从“民主科学反专制”到“马克思主义的传播”，新文化运动的转向不是突然的。其中固然有第一次世界大战、战后巴黎和会、俄国十月革命等一系列时事的刺激，但中国选择马克思主义不是巧合，是历史性的：一方面，民主科学、文学革命的反抗性解决不了价值失范后的精神危机;另一方面，马克思主义的世界性与中国传统知识分子推崇的“人与人感通无间”的德性修养、“出仕为天下人”的深沉使命感达成了一种契合。只有看到这一点，学生才能理解新文化运动先驱们的悲情：他们一面与儒家礼教纲常抵牾，一面又始终摆脱不了儒家传统士大夫的宿命;也只有看到这一面，学生才能真正体悟新文化运动的历史意义所在。
比较是什么？是对比对象、归纳异同、分析解释以帮助认知。20世纪中国新文化运动与十七八世纪西方启蒙运动的比较，呈现出的同质性是“反专制的时代任务”“思想文化运动的逻辑轨迹”，而显露出的异质性是迥异的社会机理、历史经验、文化意识间的纵横交错。
为何要比较？“历史比较的成功是由于其在比较中发展的主题和理论之重要性”。④当学生看到新文化运动与启蒙运动的相似性，才會体会到，为正义决不妥协、为正确嘶吼反抗，不是孤立的、地域性的，而是普世的，这也是历史的宽度。当学生知道同质与异质的辩证存在，他们会关注到存在于不同历史经验中，对同一历史主题迥异的处理方式。在“同”与“异”的历史中循环往复，学生才会基于“相似性”而尊重迥异的他者，才会基于“相异性”获取更深刻的自我认知，才会因为“尊重”与“懂得”成为对世界充满情义的人。
① 《高中历史第五分册（实验本）》上海：华东师范大学出版社，2008年，第95页。
② [德]斯特凡·约尔丹主编：《历史学科基本概念辞典》，孟钟捷译，北京：北京大学出版社，2012年，第271页。
① [英]罗伯逊：《弑君者：把查理一世送上断头台的人》，徐璇译，北京：新星出版社，2009年，第159～160页。
② 中国第二历史档案馆：《中华民国史档案资料丛刊：护国运动》，南京：江苏古籍出版社，1986年，第130页。
③ 孙歌：《我们为什么要谈东亚——状况中的政治与历史》，北京：三联书店，2011年，第2页。
① 陈独秀：《一九一六年》，《青年杂志》第一卷第五册。
② 李大钊：《我与世界》，《李大钊全集》（第2卷），北京：人民出版社，2006年，第360页。
③ 鲁迅：《伤逝》，《彷徨》，长沙：湖南文艺出版社，2013年，第33页。
④ 陈独秀：《谈政治》，《民国丛书（第一编）·独秀文存（卷一）》，上海：上海书店，1989年，第541页。
⑤ 李大钊：《青年厌世自杀问题》，《李大钊全集》（第3卷），北京：人民出版社，2006年，第118页。
① 周作人：《人的文学》，《新青年》第五卷第六号。
② 李大钊：《关于欧战的]说三篇·庶民的胜利》，《新青年》第五卷第五号。
③ 鲁迅：《这也是生活》，《鲁迅全集》（第6卷），北京：人民出版社，2005年，第624页。
④ [德]斯特凡·约尔丹主编：《历史学科基本概念辞典》，孟钟捷译，第271页。
