论幼儿的“经验缺失”

    郭良菁

    “小狗来到幼儿园”的案例记录了一个小小的项目活动，即为小狗安家而进行的旧木屋改造。之所以说它是个“项目活动”，是因为“给收养在幼儿园的小狗安一个舒适的家”这一目标来源于幼儿的想法，后续的一系列活动也都由幼儿自己的动机引发;之所以说它是个“小小”的项目活动，是因为活动的目标比较聚焦，且大家都希望在短时间内完成，有“工期”的限制。而从案例的描述来看，幼儿的分工合作让改造工程进展迅速，只用了一周多点的时间，木屋就改造好了。

    有意思的是，教师们在教研时却就分组问题较起了真，特别是班级教师担心幼儿因分组开展活动而导致经验缺失，这引发了大家的讨论，对于如何分组甚至要不要分组，教师们各有各的看法。这个事例突出反映了在当下的课程改革中，教师们虽然在一定程度上能够接受“发挥幼儿的自主性”“在幼儿的学习中扮演支持者、协助者的角色”“从幼儿的兴趣和需求出发生成课程”等观念，但一遇到实际问题，仍然会陷入茫然和纠结。对眼下的这个案例，教师判断幼儿“经验缺失”并将其归因为“分组”，就具有一定的普遍性。笔者将这种纠结视为教师在课程实践中产生的“认知冲突”，而这种认知冲突的解决可能使教师深化对“课程”“经验”“学习”的理解。在此，笔者试着从以下三个方面对项目活动中教师该如何对待幼儿的“经验”做一探讨。

    一、澄清项目活动中具有潜在价值的经验

    项目活动源于幼儿的兴趣，但不能止于满足幼儿的愿望，教师还要对幼儿的这种兴趣及其引发的活动可能给他们带来哪些经验以及其中哪些经验特别有价值做梳理和判断。

    本案例中，在孩子们提出想要帮助小狗安家后，教师带着他们到户外考察，看看哪里适合让小狗安家。孩子们提出，把原先兔子住过的小木屋清理一下、修一修，给小狗住。教师觉得这是一个“很好的课程资源”。但这位教师在案例中并没有进一步澄清当时为什么觉得这是一个很好的课程资源。是预感到这会引发孩子一系列的活动吗？那么，这些活动中潜在地包含哪些有价值的学习经验？其价值定位是什么？是从无到有地了解养小狗的知识，还是在时间紧迫的情况下通过分工协作完成一定的任务？抑或是初步形成积极的劳动态度和一定的劳动能力……笔者只能通过案例中后续实际开展的活动反推，猜想清理、做木工、装修、美化以及让幼儿回家查询关于“舒适的窝”的资料这几项活动中，可能蕴含着教师对发展幼儿的劳动能力、动作能力、获取信息能力、方向表征能力、审美表达能力的期待。

    案例中有一句话表明了教师的目标——“教师觉得这是一个引导孩子分工合作的好机会”，这说明“分工合作”是班级教师对这个活动的价值定位，至少教师将其定位为活动的关键经验之一。但我们无法获悉这位教师为什么觉得分工合作对于这个班的孩子来说是一个有价值的目标定位。是因为分工合作的经验对于这个班的孩子来说是全新的吗？还是因为孩子们虽然平时也会分工合作，但其实还不懂得怎样合理分工？抑或是因为以往所谓的分工合作都是三三两两地进行的，孩子们还没有机会经历全班范围的分工合作，并由此体验在任务多、时间紧的情况下如何通过分解工作任务的方式迅速达成目标，体验那么多人的工作如何协调、衔接？教师是觉得当下这个旧木屋改造项目恰好是个机会，会对幼儿“分工合作”的原有经验形成挑战，从而引发他们认知、态度和行为上的变化？

    如果教师不能澄清上述问题，就没有办法找到项目活动的方向，没有办法知道后续的系列活动需要突出强调什么环节、设置怎样的情境才能让幼儿有机会进行“经验的改造”，最终也难以评估幼儿经验的生长变化，那么，教师在总结和反思活动效果时自然会充满不确定感，空有对幼儿“经验缺失”的担心，却难以明晰幼儿缺失的究竟是什么经验以及下一步可以如何弥补。而对于参与教研活动的其他教师而言，他们也只能笼统地评论一下了事，很难对此提供具体的改进建议。

    项目活动是一种课程，教师不能止步于带着孩子们完成一个他们想完成的活计、满足他们的一个愿望，而必须考虑这个项目对于这些孩子来说蕴藏着什么样“经验改造”的机会。这才是项目式课程或者“经验课程”所追求的。

    二、基于幼儿已有经验定位项目活动价值

    在旧木屋改造项目一开始，孩子们就是在教师的引导下，经过讨论才确定分工方案的，最终各组也完成了自己分到的任务，那为什么教师还要担心孩子“经验缺失”呢？如果教师对该项目的价值定位是让孩子们学习分工合作，那么各组完成了分工任务，就已经获得了“通过分工与合作迅速完成任务”的经验了，教师为什么还要纠结于孩子们“各做各的事”，而获得了“不同”的经验呢？或许是因为教师对孩子们的分工合作有更高的期待，正如案例中所阐述的——“希望孩子们虽然分到不同的组，但也可以一起讨论、互相启发，先完成任务的孩子也可以帮助同伴甚至加入其他小组”，因此，教师对孩子一完成自己分配到的任务就去玩其他游戏、平行的各组也互不沟通的表现不太满意，觉得孩子存在“经验缺失”。

    如果让孩子获得这种更高水平的分工合作经验的确是教师对该项目的价值定位，那么教师需要考量，这种定位对这个班的孩子是否合适。教师需要通过分析孩子们对分工方案的讨论过程，来把握他们的已有经验。比如，孩子们在讨论分工合作时表达了哪些想法？为什么他们最终决定按工作内容分组？为什么他们觉得要根据各自的兴趣来确定各组的成员，而不是根据任务的需要和各自所擅长的工作来分配人员？他们是否讨论过各组之间如何衔接或者在必要时沟通的问题？他们最终形成的分工方案在教师看来距离“更高水平的分工合作”还存在怎样的差距？如果不對这群孩子关于分工合作的已有经验做任何分析，在项目活动告一段落时也就没有合适的参照系去评估孩子是否存在“经验缺失”的问题，那么我们就无法评估教师关于幼儿“经验缺失”的担心是否有必要。不仅如此，教师如果不了解孩子的已有经验，就不会特别明确项目活动的“重心”在哪里，如何把握活动的节奏，也不会特别有意识地关注孩子在实施分工方案时因分工不合理而导致的问题，并在这些环节上引导孩子通过解决问题来实现经验的改造。比如，当最先投入现场开展工作的清扫组发现工作量很大时，教师不需要直接帮忙，可以叫停工作，召集全班孩子开一个现场协调会，请清扫组的孩子自行描述他们遇到的困难，并向其他组求助，由此重新规划原定各组的人手分配;教师若希望各组成员在完成自己的工作后能有意识地协助别的组更快更好地达成目标，或许可以考虑设置一块倒计时牌，提醒所有孩子工程的时限，从而引导孩子即使完成了自己组分配到的任务也始终关心着其他组的进度，从而促进各组之间的沟通与协作。

    源于幼儿某种动机的项目活动，可能有多种经验发展的机会，在活动过程中，幼儿的兴趣也可能会随时转移，要想使系列活动成为有助于本班幼儿“经验改造”的“课程”，就必须在多种可能性中优选和放大某些机会，既呼应幼儿最初的兴趣，也实现教育的价值，这是教师作用的突出体现。而做好这一点的前提，就是澄清经验发展的机会及幼儿的“已有经验”。

    三、考虑经验的连续改造比担心经验缺失更重要

    要在项目活动的过程中把握好幼儿的经验发展状况，首先要理解“经验”的性质。

    “经验”一方面指亲身经历的过程，即凭借自己的感官直接接触事物、接收各种信息的过程;另一方面指在这个亲历的过程中所获得的关于事物与现象的表面认识，它是理性认识的基础。因此，生存在不同环境中的人，经验必定会有差异，即使是生存在同样环境中的人，也会因即时的情绪状态、需求、感官的不同成熟水平，对环境中的事物和现象有不同的关注点，由此感知到不同的东西。因此，个体的经验各不相同是常态，即使统一步调、统一听教师讲同样的内容，每个孩子所感知到的也不尽相同，因为他们的经验基础、需求和投入度不可能完全一样。再者，个体生活在特定的时空中，不可能获得关于古今中外一切事物的经验，从这个意义上说，“经验缺失”是客观存在的，我们的教育能做的就是不断拓展孩子的活动范围，为他们创造条件感知更多、思考更多，使他们的经验不断得到改造。

    由此可见，幼儿各有各的经验，同时也各有各缺失的经验，“经验缺失”不是值得教师在课程实施中担忧的问题，恰恰相反，教师应把各不相同的人所拥有的各不相同的经验视为教育资源来丰富班级的课程。正因为各人有不同的感受和视角，可以产生更多的认知冲突，这便为所有人的经验改造创造了机会。教师需要考虑的恰恰是，如何在班级中促进不同的人围绕同一个主题进行经验交互、深度交流：幼儿与幼儿之间，教师与幼儿之间，家长与幼儿及教师之间，幼儿园各有专长的教职工与幼儿之间……课程的目标，不仅仅是让班里的幼儿统一进行从未开展过的“新”活动，获得“新”经验，更重要的是破除个体经验的狭窄性，通过拓宽与延续，使之不断丰富、深入，再通过梳理、联系、比较、概括，形成适用面更广的知识或能力。课程需要有意识地为每个幼儿经验的连续改造创造条件，使他们有较充分的时间在某个议题上深入体验和交流，拓展体验的范围。

    教师应扮演“桥梁”的角色，以促进“经验”的交互。比如，注意记录各组的活动中最精彩的、最有吸引力的场景和孩子们遇到的难题，以直观而浓缩的方式展现出来，从而引发更多孩子的兴趣，使那些并未亲身参与的孩子也能受到吸引去关注别人的经验，从交流中得到一定的间接经验，这很可能会使一些孩子加入到同伴的活动中，从而获得直接的、深入的体验。

    对于本案例中的项目活动而言，无论是分工合作的经验还是其他经验，都可以通过后续孩子日常照料小狗的活动而不断深化和拓展。比如，在小狗入住之后，孩子可以通过日常的观察，检验一下改造后木屋的舒适程度;研究一下随着天气的变化，木屋是否需要进一步改造，天冷了铺棉毯，天热了换席子，雨天添加防雨防潮的材料，雪天考虑防冻设施，等等;思考一下狗宅清洁卫生的保持与小狗健康之间的关系，以及小狗的健康与小朋友的健康之间的关系;如果是一只成年后个头有点大的狗，很可能还涉及随着它的不断长大，木屋需要扩大空间至少是扩大木屋入口的问题;要是这个班的孩子毕业了，還有如何负责任地将小狗托付给弟弟妹妹来继续照料的问题。这一过程中仍然有大量的清洁工作、更复杂的木工工作、更多的沟通工作需要做，孩子们仍然有大量的机会去解决问题，有大量的机会去表征和创作，有使木屋周边环境变得更美、更完善的机会。既然允许孩子们收养这只小狗，教师自然应该做长远的打算，毕竟这是一个小生命，需要长期为它担负起责任。

    如此看来，此刻的教研，与其争论“过去本该如何”，不如澄清和反思幼儿现时的经验状况，讨论后续的活动计划，使课程按照不同幼儿的“心理顺序”形散而神不散地达成系统的累积效应。