也谈中学历史教育的衔接问题
关键词 初高中衔接，历史素养，粘合剂，梯度
中图分类号G63 文献标识码B 文章编号0457-6241（2017）21-0003-06
按照我国现行的中等教育阶段划分，初中教育和高中教育分属两个学段且区分性明显。初高中历史教育自然也受到这种学段划分的影响。长期以来，中学历史教育的阶段性及其每个阶段中历史教育的特点、侧重等受到更多关注，进行了较为广泛和深入的探讨。随着初高中历史课程标准的颁布与修订，初高中历史教育的接续性，包括不同学段历史教育的衔接问题，引起了中学历史教育界的热烈讨论。在中学历史教育中，如何在保持和把握阶段性特点的基础上，处理好接续性问题，特别是从中学历史教育的核心，即历史素养的培养与养成的角度认识和解决这一问题，仍然有待深入探讨。
一、中学历史教育的阶段性特点与历史教育的核心
按照我国目前中等教育的一般性划分，中等教育包括初中学段（义务教育的七年级至九年级）和高中学段。历史教育也适应着两个学段的划分体现出阶段性特点。教育部在2001年制定了适用于七年级至九年级的《义务教育历史课程标准》，并在2011年完成了一次较大的修订；①2003年教育部又制定颁布了《普通高中历史课程标准（实验）》。②按照上述课程标准分别编写了不同的历史教科书；在很多学校，承担历史教学的也是相对独立的两个教学组织机构。初高中历史教育的阶段性特点由此有了正式规定与实际体现。
已有不少文章通过比较2011年的《义务教育历史课程標准》和2003年的《普通高中历史课程标准（实验）》两个课标，指出了两者之间的一致性与差异性，③尽管它们在课程性质、基本理念和课程目标以及实施与评价等方面有一定的相通，但其各自的特点或者侧重点还是相当明显，例如在综合理念、综合的课程目标、课程内容、思维力度要求、教材体例和实施等诸多方面都有体现。这些特点也影响到教师的教学过程和学生的学习过程，已有的初高中历史教材存在的不足造成的两个学段历史教学之间的“断裂”，④使教学双方都要努力调整以适应不同课程标准规定的要求。⑤
初高中学段历史教育的一致性也好、差异性或者特点也罢，都与相应的课程标准一致，也就都有其合法性与合理性。在我们还不能变更现行的两个历史课程标准的时候，还是要从实际出发，在现有的课程标准框架内挖掘中学历史教育更深层的本质，打开新的思路，转化僵固的模式，探寻符合教育规律的教学之路。
探讨初高中历史教育的一致性与差异性，要回答的主要问题，还是初高中不同学段历史教与学的衔接问题。据笔者查阅，在2011年《义务教育历史课程标准》颁布之后，初高中历史教学的衔接问题一度引起关注和热议。针对出现的衔接困惑与实际困难，教育工作者纷纷提出建议和对策，其中不乏真知灼见。不过，笔者发现，在讨论中有两个问题被忽视了：其一，历史教育的核心和如何围绕这个核心搭建衔接平台；其二，在把握初高中两个学段基本特征的前提下，需不需要把初高中历史教育作为一个整体来思考来规划，在这个整体中历史素养的培养与养成应该如何规划梯度，以有利于初中毕业生进入到高一时形成平缓对接。
历史教育的核心是什么？这个看似简单的问题并不是所有历史教育工作者都知道准确的答案。这里必须包含两个要素，一个是历史学科的要素，一个是教育的要素，两者缺一不可，丢失了哪一个或者削弱了哪一个，都会偏离甚至背离真正意义上的历史教育。
历史教育首先应该关注“历史”，这个“历史”应该是符合唯物史观、实事求是精神的历史，是基于历史学科基本的认识方式和研究方法的历史。符合这样要求的历史，简而言之，也就是包含和体现了历史学科素养的历史。我们需要的是用这样的历史对中学生进行教育，而不是被歪曲、被阉割的“历史”。如果说历史教育很重要，那么用什么历史进行教育就是其中的重中之重。笔者曾在2012年和2013年撰文谈过有关历史素养问题。①2014年在对2003年《普通高中历史课程标准（实验）》的修订工作启动后，历史教育界提出了“核心素养”，把历史学科核心素养的培养初步归结为唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面，并体现在2016年完成的《普通高中历史课程标准（征求意见稿）》中。
2011年修订过的初中历史课标出现了历史素养和人文素养的概念，尽管当时没有像现在这样明确划分出历史学科核心素养的诸方面，也没有明确诠释历史素养概念，但其主要要求和精神还是清楚的，如在指导思想和目标上要求“坚持用唯物史观阐释历史的发展与变化，使学生认同中华民族的优秀文化传统，增强爱国主义情感，坚定社会主义信念，拓展国际视野，逐步树立正确的世界观和人生观”；“了解历史的时序，初步学会在具体的时空条件下对历史事物进行考察，从历史的发展进程认识历史人物、历史事件的地位和作用”；“初步学会从多种渠道获取历史信息，了解以历史材料为依据来解释历史的重要性；初步形成重证据的历史意识和处理历史信息的能力，逐步提高对历史的理解能力，初步学会分析和解决历史问题的能力”。②
笔者认为，本着这样的要求和精神凝练成的历史素养就是中等教育阶段历史教育的核心。至于历史素养或历史学科核心素养是什么，如何落实到中学历史教育中，目前的讨论方兴未艾，本文暂不涉及。不过在笔者看来，它不是简单的知识学习，也不是单纯培养某些技能和思维方式，更不是死记硬背一些“结论”；这是熔知识、能力和情怀于一炉的淬炼与结晶，是一种浸染了历史学科优良传承的品质。这样的核心，无论是在初中还是高中学段的历史教育中的重要性都首屈一指，我们没有理由不坚持。也正是有了这样的共同核心，我们也就有了可以把初高中两个阶段在共同平台上衔接起来的“强力粘合剂”。
二、衔接初高中历史教育的“粘合剂”
为什么说历史素养培养是衔接初高中历史教育最根本的“粘合剂”？最重要的理由上面已经说明，即它由初高中历史课程标准所规定并要加以落实。此外，还有几点理由。首先，历史素养包含了从知识到能力再到方法与指导思想等诸多方面，涵盖了历史学科结构的关键部分，这就使初高中阶段的衔接不会出现短路和死角。如果我们只从知识的系统性、教材编写结构，或者是教与学的方法等方面独立地探讨衔接问题，就会挂一漏万，陷入困惑与无奈。
其次，历史素养的培养，说到底是一种心理品质的培养与养成。简单说，就是在发现历史问题、分析历史问题和解决历史问题上养成有效的、符合历史学基本规律和规范的心理活动习惯。从这个角度说，不同学段的知识容量多少与深浅，教材的编排和结构等，都要服务于它，是培养与养成这一心理品质的工具和材料。因此，我们在考虑初高中衔接问题上，应该抓住核心，抓住根本，而不应舍本逐末。
再次，历史素养的养成，本身也是一个渐进过程，需要一定时间的持续训练和积累。因此，如果把初中和高中两个板块打通、拼合起来考虑，把其作为一个“长时段”来安排，历史素养完全可以成为架接和承托两个板块的“钢梁”。在六年的时段内，围绕历史素养的养成这个历史教育的核心，统筹设计，合理安排，实现初高中历史教育的“无缝衔接”，将不再是一件可望不可即的事情。
以历史素养的培养和养成作为衔接初高中历史教育的“粘合剂”的实际效果如何，笔者尚未看到有关探讨文论或经验介绍，不能加以评判。但笔者看到不少高中教师、特别是教授高一历史课程的教师面临的种种实际困难和提出的解决办法，感到他们受到教材的限制比较大，思考问题的着眼点和出发点一般都是放在如何让学生接受新教材和新的学习方式上。也就是说，大家都是在围绕着教材寻门探路。对于一线教师，这样做无可厚非，但效果是不是理想？实际上，让学生尽快适应高中教材，习惯于新教材不同的呈现方式，甚至理解其中的含义与逻辑，并不需要学生的智力有一个质的提升。学生对新教材和内容一时难以适应，主要是他们没有找到以前历史学习时的那种“感觉”，其中，阐释方式、思维方式、认知的逻辑联系等，是构成“感觉”的重要因素，因而也是触发它唤起它的关键。显然，在帮助学生迅速找到“感觉”上，抓住历史素养做文章，与围绕教材做文章相比，显然是另一条思路和另一套做法。至于哪种会见效更快，效果更好，还需实践的检验与证明。
还可以从另一个角度看“粘合剂”的效果。比较初高中历史教材不难发现，有很多基本的历史事件、历史人物和历史过程是重复的。不同的是对这些基本史实分析的深度和广度，如原因、条件、意义、影响、发展变化规律等。让学生尽快理解和掌握这样的分析，没有什么比调动和提升他们已有的历史素养更有效的了。
不过，历史素养的培养和养成也需要历史史实作为基础，没有史实或者不了解相关史实也就谈不上培养与养成历史素养。因此，如果高中历史教材中的一些背景、原因、条件、意义等分析所依据的史实如果是初中没有学过或者没有掌握的，即便是对具备一定程度历史素养的学生来说，也会是不好理解和難以掌握的。在这种情况下，教师需要补充必要的史实材料，给学生更好地发挥素养创造条件，搭建平台。
三、长时段、多阶梯培养和养成历史素养
前文提到，历史素养的培养和养成是一个过程。在中学阶段，这个过程应该统一起来。虽然人们习惯于把初中和高中作为两个相对独立的学段，但从历史教育（其他的学科教育也是如此）的角度，则是一致的，相互关联的，因此也是统一的。
把中学历史教育统一起来看，就不能只关注一个衔接点。不错，两个学段的历史教育，因方方面面的不同存在着一定的差异，这些差异在从初中升入高中之初，会有所表现和反映。高一的教师感触更深，在用高中教材和方式教学时，学生表现出种种不适应；新升入高中的学生也有困惑，老师讲的那些“事”（史实）不是第一次听说，但似乎又不一样，一些“深奥”的内容颇为费解。这反映出教与学双方，在这个结合点上都没有做好准备。为解决这个结合点上的衔接问题，很多教师不得不“回溯”初中的教学内容，给学生搭建能尽快过渡的梯子，但这也无形中挤压了高中教师的教学时间，增加了工作压力。于是，一些教师提出，解决衔接问题，初中教师应该承担起自己的责任。
要求初中教师承担起责任，只有在把初高中历史教育作为一个整体看待和规划的前提下才是合理的。就目前的实际情况，初高中历史教育分别有自己的课程标准、教材和相对独立的教学组织，且初高中历史教学之间很少有所交流和互动，基本属于“老死不相往来”的状态。而如果着眼历史教育的核心即历史素养的培养和养成，把初高中作为一个“长时段”来思考问题，就可以明确且理直气壮地认为，初中阶段的历史教育理所应当被视为高中阶段历史教育的前阶。
这里所说的“前阶”，更准确地理解，应该是指前几个阶梯。在笔者看来，初高中历史教育之间不应只存在一级阶梯。在初中和高中学段中，还应分别划分出多个阶梯（小阶段），初中的历史教育应沿着这样的阶梯一步步渐进式地走向高中，而不是一步跨越式的陡升。高中学段亦应如此。
这是一种目标分解式的思路。很多文章讲到历史素养的培养和养成时，基本上都是初中是初中，高中是高中。在把初高中截然分开的同时，在初中学段和高中学段内，围绕历史素养的培养和养成，应该怎样规划，需要几个由低到高、由浅入深的台阶，怎样分步落实历史素养培养，则鲜有论及。虽然教师每个学期会有自己的教学方案，其中也少不了能力、素养培养的内容，但这些方案之间的接续是否合理顺畅？是否着眼于长时段来规划素养目标阶梯？每个阶梯的设置是否具有清晰的区分度？这样的分解式的培养和养成历史素养，有利于避免在教学过程中对历史教育核心的把握出现疏离，课程目标的落实出现踏空，同时也可以平抑、至少是可以缓解在学段衔接上出现的问题。
笔者并不是质疑初高中在历史教育上存在区别，这种区别是客观存在的，现行的课程标准对此也予以承认并加以强调。在2011版的《义务教育历史课程标准》的行文中，强调较多的是“初步”“逐步”“基本”。例如，“学生通过历史课程的学习，初步学会从历史的角度观察和思考社会与人生，从历史中汲取智慧，逐步树立正确的世界观、人生观和价值观，提高综合素质，得到全面发展。”在其归纳的课程特性中，位列第二的是基础性，即“根据学生的心理特征和认知水平，以普及历史常识为主，引领学生掌握基本的、重要的历史知识和技能，逐步形成正确的历史意识，为学生进一步的学习与发展打下基础”。①在课程目标上，要求“通过义务教育阶段历史课程的教学，学生能够掌握中外历史的基本知识，初步掌握学习历史的基本方法和基本技能”；“初步形成正确的世界观、人生观和价值观，为成为拥有良好综合素质的合格公民奠定基础”。②
在2003年颁布的《普通高中历史课程标准（实验）》中，无论是课程性质、基本理念、课程设计思路，还是课程目标上，都与初中课标明显不同。在课程性质上，规定“普通高中历史课程，是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础课程”。③它“通过重大历史事件、人物、现象展现人类发展进程中丰富的历史文化遗产”，通过高中历史课程的学习，“能使学生了解人类社会发展的基本脉络，总结历史经验教训，继承优秀的文化遗产，弘扬民族精神；学会用马克思主义科学的历史观分析问题、解决问题；学习从历史的角度去了解和思考人与人、人与社会、人与自然的关系，进而关注中华民族以及全人类的历史命运”，“培养学生健全的人格，促进个性的健康發展”。①在课程的基本理念上，高中课标强调了“全面发挥历史教育功能”，内容的选择“应坚持基础性、时代性，应密切与现实生活和社会发展的联系，关注学生生活，关注学生全面发展”；课程的设置要体现“五多”，即“多样性，多视角、多层次、多类型、多形式地为学生学习历史提供更多的选择空间”；课程设计和实施强调了三个方面的“有利于”，即“有利于学生学习方式的转变，倡导学生主动学习”，“有利于教师教学理念的更新，有利于教学方式的转变”，“有利于历史教学评价的改进”。②这里的“五多”、三个方面的“有利于”等，是高中课标提出特有的要求，表现出较高层次和较为全面的追求。在课程的三维目标上，要求“在义务教育的基础上，进一步认识历史发展进程中的重大历史问题”，“在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史知识的能力”，“进一步认识历史学习的一般过程”，“不断加深对历史和现实的理解”等。③
之所以较为详细地引用两个课程标准的具体表述，是要显示出两者字里行间包含的要求高低和分量轻重。正是有了这样的区别，才有了在长时段规划出若干阶梯的可能与必要。
尽管在几个基本方面上——如史观、知识与能力、情感态度和价值观——两个课标的取向和要求没有太大差别，但在每一个方面的具体要求上，两者的区别还是显而易见：义务教育的历史课标具有标志性的“初步”“基本”“逐步”等措辞，在普通高中历史课标中没有出现，取而代之的则是“全面”“进一步”“不断加深”“五多”及三个方面的“有利于”。
从“初步”“基本”到“全面”“进一步”“加深”这中间的距离有多长，高差是多少，每一位认真对比研读课标的人都会有自己的答案。我们的学生是否能够一步跨过这样的距离和登上这样的高度，每一位真正了解自己学生的教师也都心知肚明。当然，有的人可能会想，高中阶段不属于义务教育，既然学生选择了读高中，就意味着再大困难他们也必须克服，难度再大的挑战他们也必须应对。否则，只能说明他们不具备上高中的资质和应有的学力水平。
相信绝大多数有责任心和尊重专业的教师对这种消极的想法难以苟同。在把学生送往更高的一级阶梯之前，我们应该、也可以做点什么来协助他们跨越得不那么迷茫与辛苦。比如，在初中学段，能否以每学期或每学年为节点，把历史素养的培养和养成，分成若干阶梯（阶段），规划逐步提高的阶段性目标，结合教科书内容制订实施方案，在课堂教学和学生实践中加以落实。在初中三年的学习中，争取让学生的历史素养每学期或每学年上一个台阶，有一定程度的提升。经过这样的铺垫，当他们进入高中时所面对的跨越长度和高度，就不会那么不适应，衔接也不会非常艰难和痛苦，心理上承受的压力相对小些，“转型期”对学生产生的副作用也会相对降低。
总之，我们应该首先把初高中阶段（乃至整个学校教育阶段）的历史教育作为一个统一的教育过程，才有可能从一个更高的角度探讨两个学段的衔接问题。思考和处理好历史教育的衔接问题，对任何一个学段的教师来说，都不是“分外之事”，是教师的职责所在，因为它影响的不仅仅是受教育者某一个学段的历史学习和素养品质养成。在新的高中历史课标征求意见稿中，从高中历史课程结构设计和教科书内容编排上，对初中—高中—大学阶段的历史教育的关联与衔接问题，有了更为明确的表述。征求意见稿指出了高中历史课程与义务教育阶段历史课程的关联，既注意到与义务教育历史课程的衔接与贯通，又注意到两者的区别，显现出高中历史课程与义务教育历史课程的不同梯度，使学生在义务教育的基础上进一步掌握历史知识和技能，拓宽历史视野，强化历史思维，确立正确的历史观念。高中历史教科书的内容要注意与初中历史教科书的衔接，既要避免内容上的不必要重复，又要避免初高中教科书之间的脱节；高中历史教科书应在初中的基础上，使相关知识进一步拓展和深化，使学生能够从更新、更多的角度学习历史和认识历史。同时，高中历史教科书在广度、深度和难度上，也要注意与大学专业历史教科书的区别。很有可能，有关关联与衔接问题今后就是课程标准要求落实和需要解决的问题了。
初高中历史教育的衔接，最重要的是从历史素养这个核心问题上入手。从这个核心上入手，不仅可以把知识与过程、能力与方法以及情感态度价值观等教育内容串联在一起，而且紧紧扣住了历史教育的精魂，这也是最好的“粘合剂”。就初高中两个学段而言，要把它作为一个统一的历史教育的“长时段”来思考和设计，循序渐进地安排若干个阶梯，让学生沿着这样的阶梯平稳地过渡到高中学段的学习。这是一条在历史素养分解式培养和养成基础上实现两个学段平稳衔接的思路。着眼初高中历史教育核心，统一两个学段，是为了更合理更有效地实行分解式的历史素养培养和养成；而分解式的方法为实现两个学段历史教育的有序推进和平稳衔接创造了条件。
【作者简介】吴伟，中国社会科学院俄罗斯东欧中亚研究所研究员，主要研究方向为世界近代史、苏联史。
【责任编辑：杨莲霞】
中图分类号G63 文献标识码B 文章编号0457-6241（2017）21-0003-06
按照我国现行的中等教育阶段划分，初中教育和高中教育分属两个学段且区分性明显。初高中历史教育自然也受到这种学段划分的影响。长期以来，中学历史教育的阶段性及其每个阶段中历史教育的特点、侧重等受到更多关注，进行了较为广泛和深入的探讨。随着初高中历史课程标准的颁布与修订，初高中历史教育的接续性，包括不同学段历史教育的衔接问题，引起了中学历史教育界的热烈讨论。在中学历史教育中，如何在保持和把握阶段性特点的基础上，处理好接续性问题，特别是从中学历史教育的核心，即历史素养的培养与养成的角度认识和解决这一问题，仍然有待深入探讨。
一、中学历史教育的阶段性特点与历史教育的核心
按照我国目前中等教育的一般性划分，中等教育包括初中学段（义务教育的七年级至九年级）和高中学段。历史教育也适应着两个学段的划分体现出阶段性特点。教育部在2001年制定了适用于七年级至九年级的《义务教育历史课程标准》，并在2011年完成了一次较大的修订；①2003年教育部又制定颁布了《普通高中历史课程标准（实验）》。②按照上述课程标准分别编写了不同的历史教科书；在很多学校，承担历史教学的也是相对独立的两个教学组织机构。初高中历史教育的阶段性特点由此有了正式规定与实际体现。
已有不少文章通过比较2011年的《义务教育历史课程標准》和2003年的《普通高中历史课程标准（实验）》两个课标，指出了两者之间的一致性与差异性，③尽管它们在课程性质、基本理念和课程目标以及实施与评价等方面有一定的相通，但其各自的特点或者侧重点还是相当明显，例如在综合理念、综合的课程目标、课程内容、思维力度要求、教材体例和实施等诸多方面都有体现。这些特点也影响到教师的教学过程和学生的学习过程，已有的初高中历史教材存在的不足造成的两个学段历史教学之间的“断裂”，④使教学双方都要努力调整以适应不同课程标准规定的要求。⑤
初高中学段历史教育的一致性也好、差异性或者特点也罢，都与相应的课程标准一致，也就都有其合法性与合理性。在我们还不能变更现行的两个历史课程标准的时候，还是要从实际出发，在现有的课程标准框架内挖掘中学历史教育更深层的本质，打开新的思路，转化僵固的模式，探寻符合教育规律的教学之路。
探讨初高中历史教育的一致性与差异性，要回答的主要问题，还是初高中不同学段历史教与学的衔接问题。据笔者查阅，在2011年《义务教育历史课程标准》颁布之后，初高中历史教学的衔接问题一度引起关注和热议。针对出现的衔接困惑与实际困难，教育工作者纷纷提出建议和对策，其中不乏真知灼见。不过，笔者发现，在讨论中有两个问题被忽视了：其一，历史教育的核心和如何围绕这个核心搭建衔接平台；其二，在把握初高中两个学段基本特征的前提下，需不需要把初高中历史教育作为一个整体来思考来规划，在这个整体中历史素养的培养与养成应该如何规划梯度，以有利于初中毕业生进入到高一时形成平缓对接。
历史教育的核心是什么？这个看似简单的问题并不是所有历史教育工作者都知道准确的答案。这里必须包含两个要素，一个是历史学科的要素，一个是教育的要素，两者缺一不可，丢失了哪一个或者削弱了哪一个，都会偏离甚至背离真正意义上的历史教育。
历史教育首先应该关注“历史”，这个“历史”应该是符合唯物史观、实事求是精神的历史，是基于历史学科基本的认识方式和研究方法的历史。符合这样要求的历史，简而言之，也就是包含和体现了历史学科素养的历史。我们需要的是用这样的历史对中学生进行教育，而不是被歪曲、被阉割的“历史”。如果说历史教育很重要，那么用什么历史进行教育就是其中的重中之重。笔者曾在2012年和2013年撰文谈过有关历史素养问题。①2014年在对2003年《普通高中历史课程标准（实验）》的修订工作启动后，历史教育界提出了“核心素养”，把历史学科核心素养的培养初步归结为唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面，并体现在2016年完成的《普通高中历史课程标准（征求意见稿）》中。
2011年修订过的初中历史课标出现了历史素养和人文素养的概念，尽管当时没有像现在这样明确划分出历史学科核心素养的诸方面，也没有明确诠释历史素养概念，但其主要要求和精神还是清楚的，如在指导思想和目标上要求“坚持用唯物史观阐释历史的发展与变化，使学生认同中华民族的优秀文化传统，增强爱国主义情感，坚定社会主义信念，拓展国际视野，逐步树立正确的世界观和人生观”；“了解历史的时序，初步学会在具体的时空条件下对历史事物进行考察，从历史的发展进程认识历史人物、历史事件的地位和作用”；“初步学会从多种渠道获取历史信息，了解以历史材料为依据来解释历史的重要性；初步形成重证据的历史意识和处理历史信息的能力，逐步提高对历史的理解能力，初步学会分析和解决历史问题的能力”。②
笔者认为，本着这样的要求和精神凝练成的历史素养就是中等教育阶段历史教育的核心。至于历史素养或历史学科核心素养是什么，如何落实到中学历史教育中，目前的讨论方兴未艾，本文暂不涉及。不过在笔者看来，它不是简单的知识学习，也不是单纯培养某些技能和思维方式，更不是死记硬背一些“结论”；这是熔知识、能力和情怀于一炉的淬炼与结晶，是一种浸染了历史学科优良传承的品质。这样的核心，无论是在初中还是高中学段的历史教育中的重要性都首屈一指，我们没有理由不坚持。也正是有了这样的共同核心，我们也就有了可以把初高中两个阶段在共同平台上衔接起来的“强力粘合剂”。
二、衔接初高中历史教育的“粘合剂”
为什么说历史素养培养是衔接初高中历史教育最根本的“粘合剂”？最重要的理由上面已经说明，即它由初高中历史课程标准所规定并要加以落实。此外，还有几点理由。首先，历史素养包含了从知识到能力再到方法与指导思想等诸多方面，涵盖了历史学科结构的关键部分，这就使初高中阶段的衔接不会出现短路和死角。如果我们只从知识的系统性、教材编写结构，或者是教与学的方法等方面独立地探讨衔接问题，就会挂一漏万，陷入困惑与无奈。
其次，历史素养的培养，说到底是一种心理品质的培养与养成。简单说，就是在发现历史问题、分析历史问题和解决历史问题上养成有效的、符合历史学基本规律和规范的心理活动习惯。从这个角度说，不同学段的知识容量多少与深浅，教材的编排和结构等，都要服务于它，是培养与养成这一心理品质的工具和材料。因此，我们在考虑初高中衔接问题上，应该抓住核心，抓住根本，而不应舍本逐末。
再次，历史素养的养成，本身也是一个渐进过程，需要一定时间的持续训练和积累。因此，如果把初中和高中两个板块打通、拼合起来考虑，把其作为一个“长时段”来安排，历史素养完全可以成为架接和承托两个板块的“钢梁”。在六年的时段内，围绕历史素养的养成这个历史教育的核心，统筹设计，合理安排，实现初高中历史教育的“无缝衔接”，将不再是一件可望不可即的事情。
以历史素养的培养和养成作为衔接初高中历史教育的“粘合剂”的实际效果如何，笔者尚未看到有关探讨文论或经验介绍，不能加以评判。但笔者看到不少高中教师、特别是教授高一历史课程的教师面临的种种实际困难和提出的解决办法，感到他们受到教材的限制比较大，思考问题的着眼点和出发点一般都是放在如何让学生接受新教材和新的学习方式上。也就是说，大家都是在围绕着教材寻门探路。对于一线教师，这样做无可厚非，但效果是不是理想？实际上，让学生尽快适应高中教材，习惯于新教材不同的呈现方式，甚至理解其中的含义与逻辑，并不需要学生的智力有一个质的提升。学生对新教材和内容一时难以适应，主要是他们没有找到以前历史学习时的那种“感觉”，其中，阐释方式、思维方式、认知的逻辑联系等，是构成“感觉”的重要因素，因而也是触发它唤起它的关键。显然，在帮助学生迅速找到“感觉”上，抓住历史素养做文章，与围绕教材做文章相比，显然是另一条思路和另一套做法。至于哪种会见效更快，效果更好，还需实践的检验与证明。
还可以从另一个角度看“粘合剂”的效果。比较初高中历史教材不难发现，有很多基本的历史事件、历史人物和历史过程是重复的。不同的是对这些基本史实分析的深度和广度，如原因、条件、意义、影响、发展变化规律等。让学生尽快理解和掌握这样的分析，没有什么比调动和提升他们已有的历史素养更有效的了。
不过，历史素养的培养和养成也需要历史史实作为基础，没有史实或者不了解相关史实也就谈不上培养与养成历史素养。因此，如果高中历史教材中的一些背景、原因、条件、意义等分析所依据的史实如果是初中没有学过或者没有掌握的，即便是对具备一定程度历史素养的学生来说，也会是不好理解和難以掌握的。在这种情况下，教师需要补充必要的史实材料，给学生更好地发挥素养创造条件，搭建平台。
三、长时段、多阶梯培养和养成历史素养
前文提到，历史素养的培养和养成是一个过程。在中学阶段，这个过程应该统一起来。虽然人们习惯于把初中和高中作为两个相对独立的学段，但从历史教育（其他的学科教育也是如此）的角度，则是一致的，相互关联的，因此也是统一的。
把中学历史教育统一起来看，就不能只关注一个衔接点。不错，两个学段的历史教育，因方方面面的不同存在着一定的差异，这些差异在从初中升入高中之初，会有所表现和反映。高一的教师感触更深，在用高中教材和方式教学时，学生表现出种种不适应；新升入高中的学生也有困惑，老师讲的那些“事”（史实）不是第一次听说，但似乎又不一样，一些“深奥”的内容颇为费解。这反映出教与学双方，在这个结合点上都没有做好准备。为解决这个结合点上的衔接问题，很多教师不得不“回溯”初中的教学内容，给学生搭建能尽快过渡的梯子，但这也无形中挤压了高中教师的教学时间，增加了工作压力。于是，一些教师提出，解决衔接问题，初中教师应该承担起自己的责任。
要求初中教师承担起责任，只有在把初高中历史教育作为一个整体看待和规划的前提下才是合理的。就目前的实际情况，初高中历史教育分别有自己的课程标准、教材和相对独立的教学组织，且初高中历史教学之间很少有所交流和互动，基本属于“老死不相往来”的状态。而如果着眼历史教育的核心即历史素养的培养和养成，把初高中作为一个“长时段”来思考问题，就可以明确且理直气壮地认为，初中阶段的历史教育理所应当被视为高中阶段历史教育的前阶。
这里所说的“前阶”，更准确地理解，应该是指前几个阶梯。在笔者看来，初高中历史教育之间不应只存在一级阶梯。在初中和高中学段中，还应分别划分出多个阶梯（小阶段），初中的历史教育应沿着这样的阶梯一步步渐进式地走向高中，而不是一步跨越式的陡升。高中学段亦应如此。
这是一种目标分解式的思路。很多文章讲到历史素养的培养和养成时，基本上都是初中是初中，高中是高中。在把初高中截然分开的同时，在初中学段和高中学段内，围绕历史素养的培养和养成，应该怎样规划，需要几个由低到高、由浅入深的台阶，怎样分步落实历史素养培养，则鲜有论及。虽然教师每个学期会有自己的教学方案，其中也少不了能力、素养培养的内容，但这些方案之间的接续是否合理顺畅？是否着眼于长时段来规划素养目标阶梯？每个阶梯的设置是否具有清晰的区分度？这样的分解式的培养和养成历史素养，有利于避免在教学过程中对历史教育核心的把握出现疏离，课程目标的落实出现踏空，同时也可以平抑、至少是可以缓解在学段衔接上出现的问题。
笔者并不是质疑初高中在历史教育上存在区别，这种区别是客观存在的，现行的课程标准对此也予以承认并加以强调。在2011版的《义务教育历史课程标准》的行文中，强调较多的是“初步”“逐步”“基本”。例如，“学生通过历史课程的学习，初步学会从历史的角度观察和思考社会与人生，从历史中汲取智慧，逐步树立正确的世界观、人生观和价值观，提高综合素质，得到全面发展。”在其归纳的课程特性中，位列第二的是基础性，即“根据学生的心理特征和认知水平，以普及历史常识为主，引领学生掌握基本的、重要的历史知识和技能，逐步形成正确的历史意识，为学生进一步的学习与发展打下基础”。①在课程目标上，要求“通过义务教育阶段历史课程的教学，学生能够掌握中外历史的基本知识，初步掌握学习历史的基本方法和基本技能”；“初步形成正确的世界观、人生观和价值观，为成为拥有良好综合素质的合格公民奠定基础”。②
在2003年颁布的《普通高中历史课程标准（实验）》中，无论是课程性质、基本理念、课程设计思路，还是课程目标上，都与初中课标明显不同。在课程性质上，规定“普通高中历史课程，是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础课程”。③它“通过重大历史事件、人物、现象展现人类发展进程中丰富的历史文化遗产”，通过高中历史课程的学习，“能使学生了解人类社会发展的基本脉络，总结历史经验教训，继承优秀的文化遗产，弘扬民族精神；学会用马克思主义科学的历史观分析问题、解决问题；学习从历史的角度去了解和思考人与人、人与社会、人与自然的关系，进而关注中华民族以及全人类的历史命运”，“培养学生健全的人格，促进个性的健康發展”。①在课程的基本理念上，高中课标强调了“全面发挥历史教育功能”，内容的选择“应坚持基础性、时代性，应密切与现实生活和社会发展的联系，关注学生生活，关注学生全面发展”；课程的设置要体现“五多”，即“多样性，多视角、多层次、多类型、多形式地为学生学习历史提供更多的选择空间”；课程设计和实施强调了三个方面的“有利于”，即“有利于学生学习方式的转变，倡导学生主动学习”，“有利于教师教学理念的更新，有利于教学方式的转变”，“有利于历史教学评价的改进”。②这里的“五多”、三个方面的“有利于”等，是高中课标提出特有的要求，表现出较高层次和较为全面的追求。在课程的三维目标上，要求“在义务教育的基础上，进一步认识历史发展进程中的重大历史问题”，“在掌握基本历史知识的过程中，进一步提高阅读和通过多种途径获取历史知识的能力”，“进一步认识历史学习的一般过程”，“不断加深对历史和现实的理解”等。③
之所以较为详细地引用两个课程标准的具体表述，是要显示出两者字里行间包含的要求高低和分量轻重。正是有了这样的区别，才有了在长时段规划出若干阶梯的可能与必要。
尽管在几个基本方面上——如史观、知识与能力、情感态度和价值观——两个课标的取向和要求没有太大差别，但在每一个方面的具体要求上，两者的区别还是显而易见：义务教育的历史课标具有标志性的“初步”“基本”“逐步”等措辞，在普通高中历史课标中没有出现，取而代之的则是“全面”“进一步”“不断加深”“五多”及三个方面的“有利于”。
从“初步”“基本”到“全面”“进一步”“加深”这中间的距离有多长，高差是多少，每一位认真对比研读课标的人都会有自己的答案。我们的学生是否能够一步跨过这样的距离和登上这样的高度，每一位真正了解自己学生的教师也都心知肚明。当然，有的人可能会想，高中阶段不属于义务教育，既然学生选择了读高中，就意味着再大困难他们也必须克服，难度再大的挑战他们也必须应对。否则，只能说明他们不具备上高中的资质和应有的学力水平。
相信绝大多数有责任心和尊重专业的教师对这种消极的想法难以苟同。在把学生送往更高的一级阶梯之前，我们应该、也可以做点什么来协助他们跨越得不那么迷茫与辛苦。比如，在初中学段，能否以每学期或每学年为节点，把历史素养的培养和养成，分成若干阶梯（阶段），规划逐步提高的阶段性目标，结合教科书内容制订实施方案，在课堂教学和学生实践中加以落实。在初中三年的学习中，争取让学生的历史素养每学期或每学年上一个台阶，有一定程度的提升。经过这样的铺垫，当他们进入高中时所面对的跨越长度和高度，就不会那么不适应，衔接也不会非常艰难和痛苦，心理上承受的压力相对小些，“转型期”对学生产生的副作用也会相对降低。
总之，我们应该首先把初高中阶段（乃至整个学校教育阶段）的历史教育作为一个统一的教育过程，才有可能从一个更高的角度探讨两个学段的衔接问题。思考和处理好历史教育的衔接问题，对任何一个学段的教师来说，都不是“分外之事”，是教师的职责所在，因为它影响的不仅仅是受教育者某一个学段的历史学习和素养品质养成。在新的高中历史课标征求意见稿中，从高中历史课程结构设计和教科书内容编排上，对初中—高中—大学阶段的历史教育的关联与衔接问题，有了更为明确的表述。征求意见稿指出了高中历史课程与义务教育阶段历史课程的关联，既注意到与义务教育历史课程的衔接与贯通，又注意到两者的区别，显现出高中历史课程与义务教育历史课程的不同梯度，使学生在义务教育的基础上进一步掌握历史知识和技能，拓宽历史视野，强化历史思维，确立正确的历史观念。高中历史教科书的内容要注意与初中历史教科书的衔接，既要避免内容上的不必要重复，又要避免初高中教科书之间的脱节；高中历史教科书应在初中的基础上，使相关知识进一步拓展和深化，使学生能够从更新、更多的角度学习历史和认识历史。同时，高中历史教科书在广度、深度和难度上，也要注意与大学专业历史教科书的区别。很有可能，有关关联与衔接问题今后就是课程标准要求落实和需要解决的问题了。
初高中历史教育的衔接，最重要的是从历史素养这个核心问题上入手。从这个核心上入手，不仅可以把知识与过程、能力与方法以及情感态度价值观等教育内容串联在一起，而且紧紧扣住了历史教育的精魂，这也是最好的“粘合剂”。就初高中两个学段而言，要把它作为一个统一的历史教育的“长时段”来思考和设计，循序渐进地安排若干个阶梯，让学生沿着这样的阶梯平稳地过渡到高中学段的学习。这是一条在历史素养分解式培养和养成基础上实现两个学段平稳衔接的思路。着眼初高中历史教育核心，统一两个学段，是为了更合理更有效地实行分解式的历史素养培养和养成；而分解式的方法为实现两个学段历史教育的有序推进和平稳衔接创造了条件。
【作者简介】吴伟，中国社会科学院俄罗斯东欧中亚研究所研究员，主要研究方向为世界近代史、苏联史。
【责任编辑：杨莲霞】
