学校发展本质分析与实践路径的构建
胡文斌 陈丽萍 陈向阳
[摘 要]如何提升学校办学质量，追求学校内涵式发展，构建现代学校发展的路径是当前广大中小学亟待解决的问题。我们可以通过学校发展基本概念的梳理、学校发展的理论范式和模型分析揭示学校发展的基本本质与内涵。发展计划SDP模式的构建，是现代学校发展的基本路径。
[关键词]学校发展；学校发展计划；学校发展本质
[中图分类号] G647 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）02-0001-06
学校的产生无疑是人类文明最重要的成果之一，学校能否培养出一代又一代传递与创新文明的人才，关系到整个人类的发展与进步。作为教育活动开展的主要场域，学校自身发展是否具有社会组织发展的规律性，如何能够通过干预更好地、更为有效地促进学校健康发展，是教育研究十分重要的一项议题。中西方学者和实践者从不同视角出发，通过使用多样的研究方式和研究方法，为学校发展积累了丰富的理论和实践经验。
一、“学校”与“学校发展”的概念
（一）“学校”一词的源起与概念界定
自我国古代西周起，中国开始出现了从事教育的机构，但当时并未出现“学校”一词。西周时，学校称为“辟雍”，是少数奴隶主贵族读书的场所。在中国古代教育发展历史中，学校曾被称为：庠、序、学、校、塾。在辛亥革命后，民国教育部公布新学制，旧时称为“学堂”的机构一律改称为“学校”，这种名称一直沿用至今。
对“学校”一词进行概念界定，可谓是“仁者见仁，智者见智”，几乎任何一篇文章或者专著在谈到学校时，都会根据自己的研究需要提出自己的定义。例如：有的学者认为学校是“有计划、有组织进行系统教育的机构”（周德昌[1]，1992），有的则把学校定义为“国家有计划、有目的、有组织地通过一定的系统的教育措施，培养适应一定社会需要的人才的主要场所和机构”（李春秋[2]，1993）。无论是从社会功能的角度（旨在实现知识传递、人格塑造和个体社会化功能的社会组织机构）还是从机构属性角度（国家许可建立，从属于中央教育行政管理体系的正规合法机构）定义学校，其定义的立足点都是将学校视为一个社会组织机构。
（二）“学校发展”概念的梳理
通常，人们似乎倾向于把“发展”等同于“变化”，实际上两者有一定的关联，但也存在显著的差异。简单来说，“变化”的结果是中性的（变化可能带来积极的影响，但也可能产生消极的影响），而“发展”从结果来看，其产生的影响多是积极的。有些学者认为发展“是事物由旧质到新质的运动、转化过程。事物总是在不断的运动、发展中，从简单的位置移动到由一种质态向另一种质态的转化”（许征帆[3]，1987）。具体而言，我们认同的发展是指：事物的不可逆性、定向性和规律性的变化。只有同时具备这三种特性的变化才属于发展过程。功能发挥过程是可逆性的变化，突变过程是不具有規律性的变化，因而都不属于发展过程。发展是有方向性的变化过程，因而具有积累性质，由于发展的结果，事物产生新质和新态（张焕庭[5]，1989）。
据此定义，从一般意义上来说，学校发展可以看作是学校由小变大、由简单到复杂、从低级到高级的变化，反映的是一所学校的积极成长、变化和进步的过程（陈向阳[5]，2009）。学校发展本身包括十分丰富的内涵。从发展的主体来看，学校发展可以指学生的发展、教师的发展、学校领导团队的发展。从发展的具体内容来看，学校发展可以指学校的硬件与软件的发展。硬件发展主要包括学校教育教学设备的更新与提高、校园环境的规划与建设等，软件发展则主要包括学生与教师素质的提升、学校品牌与形象的树立和扩展、校园文化建设等。从发展的方式来看，学校发展可以归纳为学校规模化发展与内涵式发展。从发展的性质来看，学校发展则可能包括渐进式发展与跨越式发展（陈丽[6]，2004）。
从上述关于发展的定义以及学校发展的内涵来看，作为一个具有教育功能的社会组织机构，学校似乎永远处于变化的过程当中，但这并不意味着学校永远处在发展过程中。就其属性而言，变化并不都是以线性的方式推进，而发展则应该是线性的。从二者的关系来看，变化不一定带来发展，但发展一定伴随着变化（革）。因而，把握发展的规律和态势对研究和实践而言显得十分必要。
那么，究竟应该如何理解学校的发展呢？关于学校的变革与发展，许多学者提出了不同的理论解释和分析。有学者从组织理论的发展脉络来研究学校的发展（Dalin[7]，2002）。有学者从学校与社会的不同关系模式的角度，尝试把学校变革理论分为三种范型：适应与促进理论、冲突与批判理论、互动与共长理论（杨小微[8]，2004）。另一种更为普遍和常用的分析是从内涵和外延两个角度来分析学校的发展，“学校教育的内涵式发展就是以师生身心发展为基础的教育质量、效益的全面进步，表现为学校教育质的发展；学校教育的外延式发展则是以规模扩张为基础的人、财、物的增量， 以及以消耗教育资源为基础的教育质量、效益的进步，是学校发展的数量表征”（金海清等[9]，2007）。
根据以上梳理与分析，我们可以将学校发展理解为：学校发展是一种过程，是学校作为社会组织机构，为了实现自身价值，不断改进和强化其实现社会功能的能力的过程，是学校致力于为学生的成长提供持续不断的助推力的过程。
二、学校发展本质的分析
我们的意图在于讨论学校如何发展及整个学校系统是如何变化的理论。如果我们将学校发展研究放在组织变革理论和管理研究发展的框架下考量，将有助于我们更好的澄清对于学校发展内容、过程、模型、结果等的概念。同时也能够帮助我们更好的发现和理解在学校情境中，发展是如何产生的，产生发展的学校组织具有哪些特征，以及在这一组织中是哪些要素最终促成了发展。
如前所述，我们赞同将学校看作是社会组织，那么，我们就有必要了解组织理论对于学校改进与发展的相关阐释。根据Dalin的分析，我们可以借助组织理论来理解学校作为社会组织所具有的一般属性及特点。进而，在理解一般属性和特点的基础上，探寻作为组织的学校，如何以更好的方式在学校里进行变革、实现发展的实践路径。
（一）作为组织的学校的一般性特征与内涵
有学者认为，所谓学校特征所指的是大多数学校的共同点，并且代表了一个长期的稳定的趋势，同时也要能够包含“学校”这一术语的核心方面。在这些学者看来，学校作为组织所呈现出的一般性特征包括：（1）目标不明确。学校的目标通常是笼统的，不明确的，目标之间还经常相互抵触。（2）依赖性强。学校在很大程度上依靠经济支持，很少有可供自己支配的资源。（3）整合性差。教师只在自己的班级中工作，很少在班级之间、年级之间以及学校之间合作。（4）信息基础薄弱。我们对课堂中的教与学知之甚少，而且，与其他组织不同的是，学校不具备预测技術。（5）缺乏竞争。无论发生任何事，学校都始终存在，学校的生存往往不依赖于其“产品”的质量。因此，学校之间不存在竞争，或者说只是在少量的、特定的学校之间存在竞争（Dalin[10]，1978）。
我们可以从传统的组织理论视角出发，进一步总结学校作为一种社会组织的具体内涵。首先，学校组织是一个“理性的系统”。学校被看作是理性的、系统的和具有目标导向的有机体。具体而言，学校是为了实现一定的目标而建立起的组织，学校目标实现的程度将主要通过学生的学业成绩和学业成就来衡量。但在科层化学校和教育管理体制内，我们所看到的学校所制订的目标往往是空泛且缺乏内在联系与一致性的。此外，科层制的学校组织机构设置使得校内各部门，包括教师个体，形成了彼此相互区隔的工作状态，缺乏有效的合作与沟通。其次，学校作为组织的特别之处在于，学校对个体的教育和使之社会化的过程似乎并没有符合“学校组织所得到的（资源）与其工作质量（成果）之间会有一定的关系”这样的规律（Dalin[7]，2002）。不管学校每年“生产”了什么，学生的质量究竟如何，是否能够满足社会的需要，学校每年还是能够获得相应的资源确保学校正常运转。从传统测量技术的角度，我们似乎无法精准地评价学校的教与学过程，学校管理者和教师也习惯依赖于传统的评价和管理手段来维持学校的运作，学校似乎正在日渐趋向一种所谓“封闭性”的系统，成为一个“黑箱（Black Box）”。
（二）学校发展（变革）的理论范式分析
不少学者试图建立有说服力的理论框架，来解读影响学校发展的要素及其机理。但实际上这是一个非常困难的事情，因为这其中牵涉的要素非常之多，相互之间作用的关系也极为复杂。归纳起来，主要有以下几种分析范式。
1.要素说
学校作为一种社会组织而存在，学校的出现是为了服务于人类教育和社会化的需要。学校作为一种组织，也需要体现组织的一般性功能，包括：生产、管理、职业发展、信息管理、评价等等。而这些功能的有效发挥，将受到学校组织相互依存的5个主要方面的影响，即：价值、机构、关系、战略和环境（Dalin[7]，2002）。具体而言，价值，意指学校的价值观。澄清学校价值观被认为是学校发展的第一要素。通过澄清价值观，包容每一位个体和他们对于学校发展每一个领域的观点和声音。同时，学校需要对学校共同的价值观和行为规范做出说明和阐释。结构，意指学校组织架构，保持学校组织架构的稳定性将有助于学校正常工作的运转，通过组织机构的创新也能够为学校发展注入新的动力。关系，所指的是人际关系，建立良好的人际关系（包括校内师生关系、管理团队与教职工关系，校外学校与周边社区、学校与上级部门、学校与其他学校之间的关系）将为学校发展问题的解决创设积极良好的氛围。战略，涉及学校如何运作、如何解决发展中的问题、如何决策、如何制定规范和界限等内容。学校发展的战略通常是学校领导者需要考虑的核心问题，这将在很大程度上影响和制约学校的发展前景和质量。环境，一般是指学校所处的社区与社会，也可能包括学校通过行政归属能够与各级各类机构建立起的一定的关联，这种关联的关系和质量取决于学校对某一方面的关切或实现诉求的意愿。
2.动因说
有学者对学校发展（变革）的动力进行了探讨，他们认为，学校作为社会组织而存在，学校的发展（变革）将会存在两种形态的动力，即：组织内（校内）内驱力与组织外（校外）外驱力（陈向阳[5]，2009）。具体而言，一方面，学校服务于社会对人才培养和发展的需要，社会通过经济、政治、文化、科技的发展影响和要求学校领域的变革。这种来自外部的权威力量称之为外驱力。另一方面，作为社会组织的学校，需要尊重和考虑学校成员的发展需要，也要通过目标、规范和价值观来约束和激励成员，调节个体成员的发展诉求与学校发展（变革）之间的矛盾。学校内部消化、吸收自身发展需要，转化为寻求自身发展的路径和策略的力量，称之为学校发展（变革）的内驱力。
3.阶段说
国外学者曾对学校发展的阶段性特征进行了长期的追踪研究，在他们看来，学校发展（变革）往往呈现出十分显著的阶段性特征，这种阶段性特征可能并非是针对某一所学校而言，但整体上反映出学校在某一个时间段（时间点）上对自身发展（变革）的某种诉求。以美国为例，根据美国学者马修·B·米尔斯（Matthew B. Miles）的研究，始于20世纪50年代——20世纪60年代，美国开始兴起大规模的群体培训（group training）活动，经历了“创新分配与接纳”（innovation distribution & adoption）、“组织自我更新”（self-renewal of organization）、“知识转移”（knowledge transfer）以及“全新学校发展”（the development of completely new schools）等过程，至20世纪70年代——20世纪80年代，美国学校开始消化、吸收以往各阶段变革与创新的成果，进入“实施阶段”，审慎地思考各种要素和变量究竟如何对学校发展（变革）产生影响，也开始逐步认识到，各种变量和要素并非简单地累加和单独发挥作用，它们并非存在于真空中，必须将其置身于一定的情境中与其他变量一起加以理解（Huberman & Miles[11]， 1984）。
目前，国内比较缺乏对于学校发展（变革）阶段性的分析和追踪研究，部分学者认同学校发展（变革）具有阶段性的特征，根据他们的分析，学校的发展（变革）有时是可逆的，并不是简单线性的变化路径，他们的论述包括：“创业（新办学校或薄弱学校）、规范（合格学校）、个性（特色学校）和成熟（核心学校）”（陈燮锋[12]，2003）；“人治阶段（学校的管理主要依靠校长的观念、人格与能力）、法治阶段（学校的管理主要依靠一套完善的管理制度和机制）和文化管理阶段（学校的管理主要依靠校园文化，最重要的是学校的校园精神）”（陈玉琨[13]，2005）；“规范发展、特色创建和自主发展”（陳聪富等[14]， 2009）。与国外的研究结果进行比较，我们发现，国内的研究成果更多的是关注个体学校的发展（变革）过程与路径。
4.策略说
有学者认为，尽管学校发展变革与组织目标变革的动力和阻抗的来源有关，但是学校变革最终还是落在学校变革与发展的理论和实践上的策略与技术（张兆芹[15]，2004）。借助组织变革理论，学者们试图探寻学校组织变革的实施策略。
根据Lewin的力场分析理论（Kurt Lewin[16]，1952），学校组织的发展需要经历三个阶段的基本变革策略，即：解冻（unfreezing）、变化（changing）、再解冻（refreezing）。力场分析（Force Field Analysis）的价值在于它的诊断性，即：预先准备为实现变革而设计的具体行动计划，计划能否成功在很大程度上取决于计划的预见性，即能否明确地预测所提出的行动的可能后果。
钦和贝恩（Chin & Benne[17]，1985）将关于组织变革的战略划分为三种类型，即：理性-经验战略、规范-再教育战略以及权力-强制战略。尽管可以对三种变革战略进行统一分类，但各种策略实施的界限和差异却很难界定清楚。在实践中，学校管理者可以而且经常能够有效地将各种策略结合在一起实现发展的目标。
标准化、市场化与学校本位的学校变革策略。标准化与市场化的学校本位变革策略源自于社会和国家机构对学校履行教育功能的价值诉求。标准化的管理、控制与评估体现出的是国家以及教育行政机构对学校管理的集中权威。市场化发展策略倾向于将学校看作是一种虚拟的市场机制，学生、家长能够借助这种市场机制实现自由选择，学校迫于资源配置、效率等规则重新调整并实现更为有效的发展。而学校本位策略比较典型地反映出自下而上的学校发展模式，借助全员参与，以问题为导向，立足于服务参与发展过程的个体，制订有针对性的发展策略。
学习化社会与学习型组织策略。与传统的人本主义观点和权变理论不同，彼得·圣吉（Peter M Senge[18]）认为，推动组织发展的最终目的是要实现彻底的组织转变（Profound Change），这种目的符合人们的价值观、行为等内在改变以及策略、结构、系统等方面的外在改变需要。他所提出的学习型组织（Learning Group）概念是指，某一组织或某一群体的主体成员在共同目标指引下注重学习、传播、创新知识的组织，是具备高度凝聚力、旺盛生命力的组织。这种组织充分发挥每个员工的创造能力，努力形成一种弥漫于群体与组织中的学习气氛，凭借学习、个体价值实现组织绩效得到大幅度提高。在学习型组织中，大家得以不断突破自己的能力的上限，创造真心向往的结果，培养全新、前瞻而开阔的思考方式，全力实现共同的愿景且不断一起学习如何共同学习。
（三）学校发展的“阶段/要素”模型分析
如果我们把学校作为一个有机体来看待，那么一般有机体生长衰败的基本规律也应该能够适用于学校。上文所说的阶段说，在一定程度上可以说是比较适用的。其实学校也是一个有机体，如同任何有机体一样，必然有一个不可逆的从出生到死亡的过程。目前世界上最年长的大学有一千多年的历史，但不一定代表着这所学校会永远存在。唯一可以肯定的是所有的学校都有终结的时候，只是某些阶段可以逆转，从而使得学校的生命过程得以延长。
如同有机体的生命周期一样，学校发展也可以分为创立、成长、成熟和衰亡几个阶段，而在不同的阶段决定学校发展状况要素的重要性并不一定完全相同。综合上述各种理论所涉及的要素，我们可以把决定学校发展状况的要素限定在硬件（物质条件）、外部（政策环境）、校长、教师、制度和文化六个方面。这些要素既是决定学校发展水平的关键因子，也是不同发展水平不同阶段学校所表现出来的特点。到底是这些要素决定了不同学校的不同发展水平，还是不同学校在不同发展阶段体现出这些共同的特点，其实很难绝对区分开来。
下面的框架可以用来帮助我们分析不同要素在不同阶段的重要程度。
1.创立阶段：由于处于初创时期，学校自身的内力明显足以成为主要力量，因此外部要素及硬件条件将对学校的发展产生决定性的影响；作为人力资源核心内容的校长和教师自然是重要的，但不是最关键的；而作为学校上层建筑的制度和文化，此时应该说最为羸弱，难以发挥很大的作用（见表1）。
表1 创立阶段的决定性要素
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2.成长阶段：在顺利度过初创时期，学校能否再上一个新台阶，主要看自身的内力是否逐步成为主要力量，这个时候外部要素及硬件条件将对学校的发展不再产生决定性的影响；而作为人力资源核心内容的校长和教师将产生决定性的作用；而学校制度和文化建设当然重要，但应该是处在与硬件和外部条件同等重要的位置（见表2）。
表2 成长阶段的决定性要素
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3.成熟阶段：经过了蓬勃发展的生长时期，学校自身的内力明显成为主导学校发展的核心力量，外部要素及硬件条件将对学校发展的影响几乎可以忽略不计；而校长和教师仍然是重要的，但不再起最关键的作用；而作为学校上层建筑的制度和文化，此时应该说最为突出，对学校的发展发挥惯性的、巨大的推动作用（见表3）。
表3 成熟阶段的决定性要素
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一个学校如果达到成熟的发展阶段，应该说不太可能再出现逆转的情况，但世界上没有什么东西是永生的，任何学校都可能在任何发展阶段突然进入衰亡阶段或者说状态。这个时候几乎所有的要素都开始失灵，学校步入衰败并最终走向终结。
三、学校发展的实践路径——学校发展计划（SDP）
上述理论分析为我们揭示了影响学校发展（变革）的各种要素、可能引发学校发展（变革）的动因、学校发展可能经历的阶段以及学校发展（变革）能够参考或使用的策略与路径等。然而，理论仅仅能够在现象出现了之后，对现象本身和现象发生的机制加以解释。对实践者来说，他们更加关注如何探索有效的学校发展实践路径，实现自身更好的发展。
中国有句古语：凡事预则立，不预则废。这是在提醒我们，做任何事之前应该有所规划，才能保证最终取得良好的结果。对学校管理者而言，制订学校发展计划，实现学校发展目标无疑是学校管理的首要工作。在国外，对学校发展计划（school development planning，简称SDP）的研究始于20世纪70年代英国学校的效能研究，旨在通过改善学校管理提高学校的效能。20世纪80年代以后，英国进一步提出“学校改进计划”。进入20世纪90年代以后，这项活动又演变为“学校发展规划”。目前，学校发展规划成为“促进学校管理变革”的有效策略被全世界广泛采用，旨在通过校本管理、社区参与以及提高学校自治能力，来提高学校的管理水平以及学校教育质量（周庆华等[19]，2008）。
作为学校改进的范式之一，学校发展计划的理念是：通过合作开展工作，使得全体学生受益；通过协商、统一意见进行决策；采取“无过错、无责任”的问题解决方式。在行动方式上，学校发展计划采取团队分析和共同决策的方式；将对员工开展有针对性的培训和训练；对学校发展计划和管理团队进行评价。在结构和制度层面，学校将制订相应的工作计划并依据计划组建管理团队，将会针对不同参与群体（学生、家长、教职工）组建相应的支持性团队。从关系的角度，借助学校发展计划的制订与执行，学校将会与家长和项目组（专家团队）构建起一种良性的合作关系，为学校的发展提供技术、资源等方面的支持。
学校发展计划就其本质而言，是一种对学校发展过程性的认识。学校发展计划立足于学校发展的过去，指向学校发展的未来，并不仅仅关注学校发展的静态（即规划过程的结果性文本），更加关注规划过程本身以及规划的实施过程。与传统的计划不同，学校发展计划的核心价值理念是“全员参与”和“自下而上”，转变了威权式的学校管理模式，强调和关注环境变化及学校组织的适应性，同时也彰显了关注个体发展需要的人本主义情怀。尽管强调民主和参与，强调自由与赋权，但学校发展计划文本和实施过程本身具有很强烈的工具化和规范化色彩。通过制订计划和设计活动，学校发展计划实际上制订了一套严格的检查、设计、实施、评价的阶段性循环程序。与此同时，学校发展计划制订的过程严格地秉持了诊断、评估的标准、结构和程序的科学化和标准化，这在很大程度上保证了学校发展计划能够以标准化的方式在其他地区得以有效地推广与执行。
四、未来研究方向与问题
整体而言，在以人为本的组织变革理念引领下，学校发展计划关注学校作为社会组织机构的教育增值功能，立足学生、教职工的发展现状，服务于学生与教职工成长的需要，力图构建适应新时期教育发展和个体需要的学校架构与制度。
通过系统分析和总结，我们发现在促进学校发展方面，有些规律性的经验是值得分享的：（1）没有外部压力（如评优等）的自我评估是一个必需的环节，这样能够确保学校进行自我体检，从而准确了解和把握自己的现状（起点），尤其是客观分析自身的优势和劣势，并进而形成自己的发展愿景和具体目标；（2）学校发展是个系统工程，做任何事情都可能有助于改进，但那些围绕改进课堂教学效果的活动对学校发展的促进作用最为直接和明显；（3）教师队伍的发展是学校发展的核心，而一个校长的成功就在于能够不断提升教师队伍的素质和能力，从而把学校加工能力最大化，并最终促进学生潜力的挖掘和发展。
学校发展是无止境的，套用一句常见的广告语就是“没有最好只有更好”，这也是学校发展的必然特点。不少项目（包括笔者组织完成的甘肃基础教育项目、西南基础教育项目、海淀学校发展计划项目等）在学校发展的理论和实践方面进行了初步的尝试，获得了一些成功的经验和办法，但就学校发展的理论和实践研究来说，仍然有很长的路要走。比如，我們如何衡量学校发展的水平，到底有没有“放之四海而皆准”的衡量学校发展水平的客观标准？学校的发展肯定首先是人（学生、教师、校长）的发展，但学生的发展水平与教师和校长的发展水平之间相互作用的机理到底是怎么样的？学校发展的切入点可以是多样的，每个学校每个年度（时间段）可以有不同的选择，但每个学校如何确保能够选择最适合自己的“最近发展区”？如此等等，还有不少问题需要我们进一步探索。在学校发展理论与实践研究方面的滞后，也在一定程度上制约了中国学校在发展理念和路径方面的科学选择。这是理论研究人员和实践工作者需要共同面对的挑战，也为我们提供了无限的机遇！
[ 参 考 文 献 ]
[1] 陈聪富.学校发展性督导[M].杭州：浙江大学出版社，2009.
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[4] 陈向阳.学校发展计划基本原理与操作规程[M].桂林：广西师范大学出版社，2009.
[5] 陈玉琨.光有好校长还不够[N].文汇报，2005-03-15.
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[8] 徐国华，张德，赵平编著.管理学[M].北京：清华大学出版社，1998.
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[24] Peter M Senge. The Fifth Discipline[M]. Crown Archetype， 2006.
[責任编辑：钟 岚]
[摘 要]如何提升学校办学质量，追求学校内涵式发展，构建现代学校发展的路径是当前广大中小学亟待解决的问题。我们可以通过学校发展基本概念的梳理、学校发展的理论范式和模型分析揭示学校发展的基本本质与内涵。发展计划SDP模式的构建，是现代学校发展的基本路径。
[关键词]学校发展；学校发展计划；学校发展本质
[中图分类号] G647 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2017）02-0001-06
学校的产生无疑是人类文明最重要的成果之一，学校能否培养出一代又一代传递与创新文明的人才，关系到整个人类的发展与进步。作为教育活动开展的主要场域，学校自身发展是否具有社会组织发展的规律性，如何能够通过干预更好地、更为有效地促进学校健康发展，是教育研究十分重要的一项议题。中西方学者和实践者从不同视角出发，通过使用多样的研究方式和研究方法，为学校发展积累了丰富的理论和实践经验。
一、“学校”与“学校发展”的概念
（一）“学校”一词的源起与概念界定
自我国古代西周起，中国开始出现了从事教育的机构，但当时并未出现“学校”一词。西周时，学校称为“辟雍”，是少数奴隶主贵族读书的场所。在中国古代教育发展历史中，学校曾被称为：庠、序、学、校、塾。在辛亥革命后，民国教育部公布新学制，旧时称为“学堂”的机构一律改称为“学校”，这种名称一直沿用至今。
对“学校”一词进行概念界定，可谓是“仁者见仁，智者见智”，几乎任何一篇文章或者专著在谈到学校时，都会根据自己的研究需要提出自己的定义。例如：有的学者认为学校是“有计划、有组织进行系统教育的机构”（周德昌[1]，1992），有的则把学校定义为“国家有计划、有目的、有组织地通过一定的系统的教育措施，培养适应一定社会需要的人才的主要场所和机构”（李春秋[2]，1993）。无论是从社会功能的角度（旨在实现知识传递、人格塑造和个体社会化功能的社会组织机构）还是从机构属性角度（国家许可建立，从属于中央教育行政管理体系的正规合法机构）定义学校，其定义的立足点都是将学校视为一个社会组织机构。
（二）“学校发展”概念的梳理
通常，人们似乎倾向于把“发展”等同于“变化”，实际上两者有一定的关联，但也存在显著的差异。简单来说，“变化”的结果是中性的（变化可能带来积极的影响，但也可能产生消极的影响），而“发展”从结果来看，其产生的影响多是积极的。有些学者认为发展“是事物由旧质到新质的运动、转化过程。事物总是在不断的运动、发展中，从简单的位置移动到由一种质态向另一种质态的转化”（许征帆[3]，1987）。具体而言，我们认同的发展是指：事物的不可逆性、定向性和规律性的变化。只有同时具备这三种特性的变化才属于发展过程。功能发挥过程是可逆性的变化，突变过程是不具有規律性的变化，因而都不属于发展过程。发展是有方向性的变化过程，因而具有积累性质，由于发展的结果，事物产生新质和新态（张焕庭[5]，1989）。
据此定义，从一般意义上来说，学校发展可以看作是学校由小变大、由简单到复杂、从低级到高级的变化，反映的是一所学校的积极成长、变化和进步的过程（陈向阳[5]，2009）。学校发展本身包括十分丰富的内涵。从发展的主体来看，学校发展可以指学生的发展、教师的发展、学校领导团队的发展。从发展的具体内容来看，学校发展可以指学校的硬件与软件的发展。硬件发展主要包括学校教育教学设备的更新与提高、校园环境的规划与建设等，软件发展则主要包括学生与教师素质的提升、学校品牌与形象的树立和扩展、校园文化建设等。从发展的方式来看，学校发展可以归纳为学校规模化发展与内涵式发展。从发展的性质来看，学校发展则可能包括渐进式发展与跨越式发展（陈丽[6]，2004）。
从上述关于发展的定义以及学校发展的内涵来看，作为一个具有教育功能的社会组织机构，学校似乎永远处于变化的过程当中，但这并不意味着学校永远处在发展过程中。就其属性而言，变化并不都是以线性的方式推进，而发展则应该是线性的。从二者的关系来看，变化不一定带来发展，但发展一定伴随着变化（革）。因而，把握发展的规律和态势对研究和实践而言显得十分必要。
那么，究竟应该如何理解学校的发展呢？关于学校的变革与发展，许多学者提出了不同的理论解释和分析。有学者从组织理论的发展脉络来研究学校的发展（Dalin[7]，2002）。有学者从学校与社会的不同关系模式的角度，尝试把学校变革理论分为三种范型：适应与促进理论、冲突与批判理论、互动与共长理论（杨小微[8]，2004）。另一种更为普遍和常用的分析是从内涵和外延两个角度来分析学校的发展，“学校教育的内涵式发展就是以师生身心发展为基础的教育质量、效益的全面进步，表现为学校教育质的发展；学校教育的外延式发展则是以规模扩张为基础的人、财、物的增量， 以及以消耗教育资源为基础的教育质量、效益的进步，是学校发展的数量表征”（金海清等[9]，2007）。
根据以上梳理与分析，我们可以将学校发展理解为：学校发展是一种过程，是学校作为社会组织机构，为了实现自身价值，不断改进和强化其实现社会功能的能力的过程，是学校致力于为学生的成长提供持续不断的助推力的过程。
二、学校发展本质的分析
我们的意图在于讨论学校如何发展及整个学校系统是如何变化的理论。如果我们将学校发展研究放在组织变革理论和管理研究发展的框架下考量，将有助于我们更好的澄清对于学校发展内容、过程、模型、结果等的概念。同时也能够帮助我们更好的发现和理解在学校情境中，发展是如何产生的，产生发展的学校组织具有哪些特征，以及在这一组织中是哪些要素最终促成了发展。
如前所述，我们赞同将学校看作是社会组织，那么，我们就有必要了解组织理论对于学校改进与发展的相关阐释。根据Dalin的分析，我们可以借助组织理论来理解学校作为社会组织所具有的一般属性及特点。进而，在理解一般属性和特点的基础上，探寻作为组织的学校，如何以更好的方式在学校里进行变革、实现发展的实践路径。
（一）作为组织的学校的一般性特征与内涵
有学者认为，所谓学校特征所指的是大多数学校的共同点，并且代表了一个长期的稳定的趋势，同时也要能够包含“学校”这一术语的核心方面。在这些学者看来，学校作为组织所呈现出的一般性特征包括：（1）目标不明确。学校的目标通常是笼统的，不明确的，目标之间还经常相互抵触。（2）依赖性强。学校在很大程度上依靠经济支持，很少有可供自己支配的资源。（3）整合性差。教师只在自己的班级中工作，很少在班级之间、年级之间以及学校之间合作。（4）信息基础薄弱。我们对课堂中的教与学知之甚少，而且，与其他组织不同的是，学校不具备预测技術。（5）缺乏竞争。无论发生任何事，学校都始终存在，学校的生存往往不依赖于其“产品”的质量。因此，学校之间不存在竞争，或者说只是在少量的、特定的学校之间存在竞争（Dalin[10]，1978）。
我们可以从传统的组织理论视角出发，进一步总结学校作为一种社会组织的具体内涵。首先，学校组织是一个“理性的系统”。学校被看作是理性的、系统的和具有目标导向的有机体。具体而言，学校是为了实现一定的目标而建立起的组织，学校目标实现的程度将主要通过学生的学业成绩和学业成就来衡量。但在科层化学校和教育管理体制内，我们所看到的学校所制订的目标往往是空泛且缺乏内在联系与一致性的。此外，科层制的学校组织机构设置使得校内各部门，包括教师个体，形成了彼此相互区隔的工作状态，缺乏有效的合作与沟通。其次，学校作为组织的特别之处在于，学校对个体的教育和使之社会化的过程似乎并没有符合“学校组织所得到的（资源）与其工作质量（成果）之间会有一定的关系”这样的规律（Dalin[7]，2002）。不管学校每年“生产”了什么，学生的质量究竟如何，是否能够满足社会的需要，学校每年还是能够获得相应的资源确保学校正常运转。从传统测量技术的角度，我们似乎无法精准地评价学校的教与学过程，学校管理者和教师也习惯依赖于传统的评价和管理手段来维持学校的运作，学校似乎正在日渐趋向一种所谓“封闭性”的系统，成为一个“黑箱（Black Box）”。
（二）学校发展（变革）的理论范式分析
不少学者试图建立有说服力的理论框架，来解读影响学校发展的要素及其机理。但实际上这是一个非常困难的事情，因为这其中牵涉的要素非常之多，相互之间作用的关系也极为复杂。归纳起来，主要有以下几种分析范式。
1.要素说
学校作为一种社会组织而存在，学校的出现是为了服务于人类教育和社会化的需要。学校作为一种组织，也需要体现组织的一般性功能，包括：生产、管理、职业发展、信息管理、评价等等。而这些功能的有效发挥，将受到学校组织相互依存的5个主要方面的影响，即：价值、机构、关系、战略和环境（Dalin[7]，2002）。具体而言，价值，意指学校的价值观。澄清学校价值观被认为是学校发展的第一要素。通过澄清价值观，包容每一位个体和他们对于学校发展每一个领域的观点和声音。同时，学校需要对学校共同的价值观和行为规范做出说明和阐释。结构，意指学校组织架构，保持学校组织架构的稳定性将有助于学校正常工作的运转，通过组织机构的创新也能够为学校发展注入新的动力。关系，所指的是人际关系，建立良好的人际关系（包括校内师生关系、管理团队与教职工关系，校外学校与周边社区、学校与上级部门、学校与其他学校之间的关系）将为学校发展问题的解决创设积极良好的氛围。战略，涉及学校如何运作、如何解决发展中的问题、如何决策、如何制定规范和界限等内容。学校发展的战略通常是学校领导者需要考虑的核心问题，这将在很大程度上影响和制约学校的发展前景和质量。环境，一般是指学校所处的社区与社会，也可能包括学校通过行政归属能够与各级各类机构建立起的一定的关联，这种关联的关系和质量取决于学校对某一方面的关切或实现诉求的意愿。
2.动因说
有学者对学校发展（变革）的动力进行了探讨，他们认为，学校作为社会组织而存在，学校的发展（变革）将会存在两种形态的动力，即：组织内（校内）内驱力与组织外（校外）外驱力（陈向阳[5]，2009）。具体而言，一方面，学校服务于社会对人才培养和发展的需要，社会通过经济、政治、文化、科技的发展影响和要求学校领域的变革。这种来自外部的权威力量称之为外驱力。另一方面，作为社会组织的学校，需要尊重和考虑学校成员的发展需要，也要通过目标、规范和价值观来约束和激励成员，调节个体成员的发展诉求与学校发展（变革）之间的矛盾。学校内部消化、吸收自身发展需要，转化为寻求自身发展的路径和策略的力量，称之为学校发展（变革）的内驱力。
3.阶段说
国外学者曾对学校发展的阶段性特征进行了长期的追踪研究，在他们看来，学校发展（变革）往往呈现出十分显著的阶段性特征，这种阶段性特征可能并非是针对某一所学校而言，但整体上反映出学校在某一个时间段（时间点）上对自身发展（变革）的某种诉求。以美国为例，根据美国学者马修·B·米尔斯（Matthew B. Miles）的研究，始于20世纪50年代——20世纪60年代，美国开始兴起大规模的群体培训（group training）活动，经历了“创新分配与接纳”（innovation distribution & adoption）、“组织自我更新”（self-renewal of organization）、“知识转移”（knowledge transfer）以及“全新学校发展”（the development of completely new schools）等过程，至20世纪70年代——20世纪80年代，美国学校开始消化、吸收以往各阶段变革与创新的成果，进入“实施阶段”，审慎地思考各种要素和变量究竟如何对学校发展（变革）产生影响，也开始逐步认识到，各种变量和要素并非简单地累加和单独发挥作用，它们并非存在于真空中，必须将其置身于一定的情境中与其他变量一起加以理解（Huberman & Miles[11]， 1984）。
目前，国内比较缺乏对于学校发展（变革）阶段性的分析和追踪研究，部分学者认同学校发展（变革）具有阶段性的特征，根据他们的分析，学校的发展（变革）有时是可逆的，并不是简单线性的变化路径，他们的论述包括：“创业（新办学校或薄弱学校）、规范（合格学校）、个性（特色学校）和成熟（核心学校）”（陈燮锋[12]，2003）；“人治阶段（学校的管理主要依靠校长的观念、人格与能力）、法治阶段（学校的管理主要依靠一套完善的管理制度和机制）和文化管理阶段（学校的管理主要依靠校园文化，最重要的是学校的校园精神）”（陈玉琨[13]，2005）；“规范发展、特色创建和自主发展”（陳聪富等[14]， 2009）。与国外的研究结果进行比较，我们发现，国内的研究成果更多的是关注个体学校的发展（变革）过程与路径。
4.策略说
有学者认为，尽管学校发展变革与组织目标变革的动力和阻抗的来源有关，但是学校变革最终还是落在学校变革与发展的理论和实践上的策略与技术（张兆芹[15]，2004）。借助组织变革理论，学者们试图探寻学校组织变革的实施策略。
根据Lewin的力场分析理论（Kurt Lewin[16]，1952），学校组织的发展需要经历三个阶段的基本变革策略，即：解冻（unfreezing）、变化（changing）、再解冻（refreezing）。力场分析（Force Field Analysis）的价值在于它的诊断性，即：预先准备为实现变革而设计的具体行动计划，计划能否成功在很大程度上取决于计划的预见性，即能否明确地预测所提出的行动的可能后果。
钦和贝恩（Chin & Benne[17]，1985）将关于组织变革的战略划分为三种类型，即：理性-经验战略、规范-再教育战略以及权力-强制战略。尽管可以对三种变革战略进行统一分类，但各种策略实施的界限和差异却很难界定清楚。在实践中，学校管理者可以而且经常能够有效地将各种策略结合在一起实现发展的目标。
标准化、市场化与学校本位的学校变革策略。标准化与市场化的学校本位变革策略源自于社会和国家机构对学校履行教育功能的价值诉求。标准化的管理、控制与评估体现出的是国家以及教育行政机构对学校管理的集中权威。市场化发展策略倾向于将学校看作是一种虚拟的市场机制，学生、家长能够借助这种市场机制实现自由选择，学校迫于资源配置、效率等规则重新调整并实现更为有效的发展。而学校本位策略比较典型地反映出自下而上的学校发展模式，借助全员参与，以问题为导向，立足于服务参与发展过程的个体，制订有针对性的发展策略。
学习化社会与学习型组织策略。与传统的人本主义观点和权变理论不同，彼得·圣吉（Peter M Senge[18]）认为，推动组织发展的最终目的是要实现彻底的组织转变（Profound Change），这种目的符合人们的价值观、行为等内在改变以及策略、结构、系统等方面的外在改变需要。他所提出的学习型组织（Learning Group）概念是指，某一组织或某一群体的主体成员在共同目标指引下注重学习、传播、创新知识的组织，是具备高度凝聚力、旺盛生命力的组织。这种组织充分发挥每个员工的创造能力，努力形成一种弥漫于群体与组织中的学习气氛，凭借学习、个体价值实现组织绩效得到大幅度提高。在学习型组织中，大家得以不断突破自己的能力的上限，创造真心向往的结果，培养全新、前瞻而开阔的思考方式，全力实现共同的愿景且不断一起学习如何共同学习。
（三）学校发展的“阶段/要素”模型分析
如果我们把学校作为一个有机体来看待，那么一般有机体生长衰败的基本规律也应该能够适用于学校。上文所说的阶段说，在一定程度上可以说是比较适用的。其实学校也是一个有机体，如同任何有机体一样，必然有一个不可逆的从出生到死亡的过程。目前世界上最年长的大学有一千多年的历史，但不一定代表着这所学校会永远存在。唯一可以肯定的是所有的学校都有终结的时候，只是某些阶段可以逆转，从而使得学校的生命过程得以延长。
如同有机体的生命周期一样，学校发展也可以分为创立、成长、成熟和衰亡几个阶段，而在不同的阶段决定学校发展状况要素的重要性并不一定完全相同。综合上述各种理论所涉及的要素，我们可以把决定学校发展状况的要素限定在硬件（物质条件）、外部（政策环境）、校长、教师、制度和文化六个方面。这些要素既是决定学校发展水平的关键因子，也是不同发展水平不同阶段学校所表现出来的特点。到底是这些要素决定了不同学校的不同发展水平，还是不同学校在不同发展阶段体现出这些共同的特点，其实很难绝对区分开来。
下面的框架可以用来帮助我们分析不同要素在不同阶段的重要程度。
1.创立阶段：由于处于初创时期，学校自身的内力明显足以成为主要力量，因此外部要素及硬件条件将对学校的发展产生决定性的影响；作为人力资源核心内容的校长和教师自然是重要的，但不是最关键的；而作为学校上层建筑的制度和文化，此时应该说最为羸弱，难以发挥很大的作用（见表1）。
表1 创立阶段的决定性要素
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2.成长阶段：在顺利度过初创时期，学校能否再上一个新台阶，主要看自身的内力是否逐步成为主要力量，这个时候外部要素及硬件条件将对学校的发展不再产生决定性的影响；而作为人力资源核心内容的校长和教师将产生决定性的作用；而学校制度和文化建设当然重要，但应该是处在与硬件和外部条件同等重要的位置（见表2）。
表2 成长阶段的决定性要素
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3.成熟阶段：经过了蓬勃发展的生长时期，学校自身的内力明显成为主导学校发展的核心力量，外部要素及硬件条件将对学校发展的影响几乎可以忽略不计；而校长和教师仍然是重要的，但不再起最关键的作用；而作为学校上层建筑的制度和文化，此时应该说最为突出，对学校的发展发挥惯性的、巨大的推动作用（见表3）。
表3 成熟阶段的决定性要素
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一个学校如果达到成熟的发展阶段，应该说不太可能再出现逆转的情况，但世界上没有什么东西是永生的，任何学校都可能在任何发展阶段突然进入衰亡阶段或者说状态。这个时候几乎所有的要素都开始失灵，学校步入衰败并最终走向终结。
三、学校发展的实践路径——学校发展计划（SDP）
上述理论分析为我们揭示了影响学校发展（变革）的各种要素、可能引发学校发展（变革）的动因、学校发展可能经历的阶段以及学校发展（变革）能够参考或使用的策略与路径等。然而，理论仅仅能够在现象出现了之后，对现象本身和现象发生的机制加以解释。对实践者来说，他们更加关注如何探索有效的学校发展实践路径，实现自身更好的发展。
中国有句古语：凡事预则立，不预则废。这是在提醒我们，做任何事之前应该有所规划，才能保证最终取得良好的结果。对学校管理者而言，制订学校发展计划，实现学校发展目标无疑是学校管理的首要工作。在国外，对学校发展计划（school development planning，简称SDP）的研究始于20世纪70年代英国学校的效能研究，旨在通过改善学校管理提高学校的效能。20世纪80年代以后，英国进一步提出“学校改进计划”。进入20世纪90年代以后，这项活动又演变为“学校发展规划”。目前，学校发展规划成为“促进学校管理变革”的有效策略被全世界广泛采用，旨在通过校本管理、社区参与以及提高学校自治能力，来提高学校的管理水平以及学校教育质量（周庆华等[19]，2008）。
作为学校改进的范式之一，学校发展计划的理念是：通过合作开展工作，使得全体学生受益；通过协商、统一意见进行决策；采取“无过错、无责任”的问题解决方式。在行动方式上，学校发展计划采取团队分析和共同决策的方式；将对员工开展有针对性的培训和训练；对学校发展计划和管理团队进行评价。在结构和制度层面，学校将制订相应的工作计划并依据计划组建管理团队，将会针对不同参与群体（学生、家长、教职工）组建相应的支持性团队。从关系的角度，借助学校发展计划的制订与执行，学校将会与家长和项目组（专家团队）构建起一种良性的合作关系，为学校的发展提供技术、资源等方面的支持。
学校发展计划就其本质而言，是一种对学校发展过程性的认识。学校发展计划立足于学校发展的过去，指向学校发展的未来，并不仅仅关注学校发展的静态（即规划过程的结果性文本），更加关注规划过程本身以及规划的实施过程。与传统的计划不同，学校发展计划的核心价值理念是“全员参与”和“自下而上”，转变了威权式的学校管理模式，强调和关注环境变化及学校组织的适应性，同时也彰显了关注个体发展需要的人本主义情怀。尽管强调民主和参与，强调自由与赋权，但学校发展计划文本和实施过程本身具有很强烈的工具化和规范化色彩。通过制订计划和设计活动，学校发展计划实际上制订了一套严格的检查、设计、实施、评价的阶段性循环程序。与此同时，学校发展计划制订的过程严格地秉持了诊断、评估的标准、结构和程序的科学化和标准化，这在很大程度上保证了学校发展计划能够以标准化的方式在其他地区得以有效地推广与执行。
四、未来研究方向与问题
整体而言，在以人为本的组织变革理念引领下，学校发展计划关注学校作为社会组织机构的教育增值功能，立足学生、教职工的发展现状，服务于学生与教职工成长的需要，力图构建适应新时期教育发展和个体需要的学校架构与制度。
通过系统分析和总结，我们发现在促进学校发展方面，有些规律性的经验是值得分享的：（1）没有外部压力（如评优等）的自我评估是一个必需的环节，这样能够确保学校进行自我体检，从而准确了解和把握自己的现状（起点），尤其是客观分析自身的优势和劣势，并进而形成自己的发展愿景和具体目标；（2）学校发展是个系统工程，做任何事情都可能有助于改进，但那些围绕改进课堂教学效果的活动对学校发展的促进作用最为直接和明显；（3）教师队伍的发展是学校发展的核心，而一个校长的成功就在于能够不断提升教师队伍的素质和能力，从而把学校加工能力最大化，并最终促进学生潜力的挖掘和发展。
学校发展是无止境的，套用一句常见的广告语就是“没有最好只有更好”，这也是学校发展的必然特点。不少项目（包括笔者组织完成的甘肃基础教育项目、西南基础教育项目、海淀学校发展计划项目等）在学校发展的理论和实践方面进行了初步的尝试，获得了一些成功的经验和办法，但就学校发展的理论和实践研究来说，仍然有很长的路要走。比如，我們如何衡量学校发展的水平，到底有没有“放之四海而皆准”的衡量学校发展水平的客观标准？学校的发展肯定首先是人（学生、教师、校长）的发展，但学生的发展水平与教师和校长的发展水平之间相互作用的机理到底是怎么样的？学校发展的切入点可以是多样的，每个学校每个年度（时间段）可以有不同的选择，但每个学校如何确保能够选择最适合自己的“最近发展区”？如此等等，还有不少问题需要我们进一步探索。在学校发展理论与实践研究方面的滞后，也在一定程度上制约了中国学校在发展理念和路径方面的科学选择。这是理论研究人员和实践工作者需要共同面对的挑战，也为我们提供了无限的机遇！
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[責任编辑：钟 岚]
