认识不同“历史解释”的途径及建构意义
张俊田
[关键词]历史解释，影响因素，评判途径，建构意义
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2017）13-0042-06
人类历史的演进是客观的，不可逆的，历史的真相只有一个。后人要了解和认识过去的历史，一方面需依靠存世的有限的历史遗存，更多的只能在研究前人对历史的记录、解释的基础上，在某种史观的指导下、利用适当的工具和方法，从一定的价值立场和现实目的出发，提出自己对历史的认知或解释，“通过对历史的解释，不断接近历史真实”。历史学的主观色彩决定了历史解释的多样性。历史的唯一性和历史学的多样性从来都是“皮存毛附”的依存关系。
新修订的《普通高中历史课程标准（征求意见稿）》（以下简称“征求意见稿”）也正是基于对历史、历史学、历史哲学和历史教学等不同范畴的界定，提出了学生通过学习应具备或达到的学科核心素养。其中关于“历史解释”素养有如下描述：“所有历史叙述在本质上都是对历史的解释，人们通过多种不同的方式描述和解释过去，区别只是在于解释的正误、深浅”；“区分历史叙述中的史实与解释，知道对同一历史事物会有不同解释，并能对各种历史解释加以评析和价值判断”等。本文主要就如何看待不同的历史解释从以下几个方面谈谈自己不成熟的看法。
一、影响历史解释的因素
影响历史多样性解释有着复杂的原因和因素，下面着重从生产力水平和文明发展程度、时代观念与价值投射、史学理论和观念的发展、解释主体的个性差异等方面进行简要分析。
1.生产力水平和文明程度的影响
社会生产力发展水平和文明程度会制约历史认识的视野：“我们只能在我们时代的条件下去认识，而且这些条件达到什么程度，我们才能认识到什么程度。”15世纪以前，由于生产力和科技落后，生活在不同地域的人们彼此隔绝，交往有限，只能在狭小的认识视野里臆想世界，从中外绘制的15世纪世界地图即能窥见端倪。16世纪前后，随着“发现世界”的“大航海时代”到来，西方人对自然的认知领域大大拓展，他们眼中和笔下的世界变得越来越真实；而同时期的中国却逐渐紧闭国门，继续在华夷之辨中错失观察世界的时机。19世纪中期以后，工业时代汹涌而来，西方资产阶级“按照自己的面貌，为自己创造出一个世界”；而固守农耕经济藩篱的国人仍在闭关锁国的状态中做着“天朝上国”的大梦，鸦片战争后林则徐、魏源等从介绍正确的世界地理知识人手启蒙国人思想就是最好的注脚。在全球化和信息化的今天，物质、信息、观念全球流动和交融，人类命运休戚与共，可谓“牵一发而动全身”。无论“站在地球”看待和认识人类各部分，还是立足中国放眼世界，注定都会对过往的历史有全新的审视和解读。
2.不同时代或国家的政治文化和价值观念的影响
美国政治学家阿尔蒙德认为政治文化是一个民族在特定时期流行的一套政治态度、信仰和情感。一个国家或民族，不同时代面临的重大问题或时代主题不尽相同，会形成反映时代风貌的政治文化。由于不同的国家意志、集团利益、阶级立场和价值观念等，对同一历史事物，会有截然不同的历史解释。如中西史学界关于鸦片战争是侵略战争还是通商战争的争论，同理，日本侵华战争、人民解放战争、朝鲜战争等都存在类似的解释分歧。随着时代主题的变迁，对同一历史事物的解释标准和侧重点也会随之变化。如不同的时代对辛亥革命的关注点有所差异：过去关注革命，想从辛亥革命中寻求合法依据；现在关注民主法治进程，想从辛亥革命中寻求历史资源。影响深远的政治、文化、伦理观念往往会形成强大的社会心理和历史惯性，长时间顽固地左右人们的历史认知。如中国古代植根于中央集权、农耕为本、儒家伦理的深厚传统而形成的天朝上国心态不仅衍生出对外交往的朝贡理念、闭关锁国政策，更是近代长期屈辱落后的祸源。即便一次次面临列强的武力侵逼，这种可笑的对外认知的残余仍迟迟不愿消失于历史舞台。又如，西方凭借民权平等原则、代议制政府组织和工业文明优势、新教伦理与科学理性精神，通过武力征服世界的进程被西方学者美其名曰“承担白人的责任”。直到现在还以“人权高于主权”等所谓“普世价值”对别国内政横加干涉。
一种主流思想或价值观，其内涵往往会随着时代的变迁而发生变化，留下深深的时代烙印。美国史学家埃里克·方纳笔下美国“自由”内涵的时代变迁，西方人文主义内涵的发展完善，中国历史上儒学的“因时之变”和“因世之用”，都说明了这一点。
3.史学理论和观念发展的影响
史学理论和观念的不断发展，为认识历史提供了更加丰富的史学研究视角和方法。面对同样的、全部的历史事实，不同的史学家的历史建构也会大相径庭。历史事实是基本构件，但不是全部，对历史建构起作用的，还有史识和理论。随着时代的变迁，相繼出现过很多解释历史的范式或理论，前如革命史观（阶级斗争史观）、唯物与唯心史观；近来比较流行的有近代化史观、文明史观、整体史观、社会史观等。如用革命史观解释洋务运动，更多侧重于阶级分析的方法，从镇压农民起义和维护地主阶级利益的角度加以否定；用近代化史观解释，则更多的是从洋务举措对中国近代化的客观影响的角度加以肯定；又如用文明史范式，就会大大降低对古代和近代农民起义这些影响短暂的事件的评价；反之对各种影响深远的制度体制、经济模式、思想观念、科学成果等的评价会大大提升。人们可以在很宏观的视野中研究历史，如李伯重先生引入“17世纪全球危机”理论解释明朝灭亡，认为明朝灭亡不是一个孤立事件，而应归因于17世纪全球气候变化和早期经济全球化影响的大格局中。也可以运用“微观史学”的方法建立认识历史的独特视角，如周旭东先生从决策与战争起源的角度，分析了决策者决策和处理危机能力对两次世界大战爆发的影响，读来深受启发。
4.解释主体个性差异的影响
同时代的人，由于个性差异，也势必会产生不同的历史认知和解释。这种个性差异包括社会背景（如生活的地域、阶级归属、利益诉求等）、家庭背景、个人背景（如个人经历、知识水准、个性心理等）等方面的不同，这些不同必然影响研究者看问题的立场、角度、情感态度价值观取向、研究方法、思维方式等。如对同一事件太平天国，由于阶级归属、所处的位置、认识的立场角度价值取向、对事实真相的把握（或占有史料及真伪）、采用的研究方法等方面的不同，会产生带有明显主观倾向性的不同看法。需要强调的是这些差异不是同时具有才会有不同的历史解释，有时候一个方面就足够造成历史解释“正误深浅”的差别，甚至同一个人对同一个历史事物也会由于“此一时彼一时”的变化而产生认识的转变。
二、评判不同历史解释的途径
通过以上分析，我们明白了一个事实：囿于主客观环境的影响，人们会得出不同的历史解释，而这些不同的解释恰恰又只能从一个侧面或一定程度上接近历史的真相，有些解释可能还存在偏差或谬误。历史解释还会随着主客观环境的改变而发生变化。分析影响不同历史解释的因素，意在找到正确看待不同历史解释的认识视角。从这些视角出发，我们才能设身处地理解不同的历史解释并在此基础上对其作出较为客观的评判。
1.“设身处地”理解
既然不同的历史解释是囿于当时主客观环境的影响，那就要求我们不能以“现在时”的观念、价值、标准去先入为主地评判过去的历史解释，而应回到历史解释的“过去时”状态，先进行“设身处地”的理解，唯有如此才可能找寻到或接近历史的真相。
“设身处地”是要求在历史的语境中理解不同的历史解释，邓京力认为，过去实在、史料文本与史家主体三者构成了复原历史语境的基本内容，也就是说要通过回归时代现场、研读相关原始史料弄清基本史实、分析观点持有者的境况“三位一体”的结合，历史地看问题、对不同历史解释抱“同情之理解”。
如茅海建先生在《天朝的崩溃》一书绪论中，就近代以来人们对琦善由妥协投降的“奸臣”进而到“卖国贼”的认知，就是在以上历史语境构图中“设身处地”地理解、评判并得出了自己的结论。他先从琦善“位极人臣，圣眷正隆”的政治地位、“田产可观，家赀丰裕”的经济地位、清朝傲视“四夷”的“天朝”对外体制对琦善的影响等方面，引经据典地排除了琦善卖国的动机；接着，他通过对当时各类史料的梳理、甄别、核准、应用，否定了琦善卖国的四大罪名，并指出时人正是因为“他不主张用武力对抗的方式，来制止英国的军事侵略，而企图用妥协的方式，达到中英和解”，而将他的“妥协”目为“投降”，而又将“投降”提升至“卖国”；最后，他又从有利于最高统治者道光帝的功利主义角度、中国政治传统中的忠奸理论的影响、近代以来空前的民族危机使史学家自觉不自觉地扮演了宣传家的角色等方面，分析和解读了时人形成“琦善卖国说”的原因。读茅先生的著述，深感历史理解的深邃和魅力。
2.价值引领判断
“设身处地”理解往往伴随着相应的历史判断，历史判断是事实判断和价值判断的统一。
事实判断，就是对别人所作的历史解释依据的史实、选用或发掘史料的多寡正误进行的判断，看他进行的历史叙述是否符合基本的历史事实或有没有足够的、正确的史料支撑，事实判断是历史判断的底线和基础，重在求真。如上文中茅海建先生对琦善卖国罪名是否成立所作的事实判断。又如对新文化运动人们常常有“对东西方文化有绝对肯定和绝对否定的倾向”的评价，对这一解释进行事实判断时必须弄清这种评价的主要事实依据是什么，是后来人这样评价还是当时国粹派这样评价，他们为什么这样评价。如果仅仅从新文化运动提倡民主、科学的主张或“打倒孔家店”的口号出发去进行评判，未免太过肤浅和武断。如果回归当时陈独秀、李大钊、胡适等大师的文章和著述，体悟他们提出这些主张或口号的出发点和用意，就会有全新的认识和不一样的结论。
价值判断，就是在事实判断基础上，秉持正确的历史观和价值观，对别人的历史解释的理论出发点、所持立场、价值观取向、目的意图等进行判别。
我们在对一种历史解释作出评判时，总要从自己的立场和价值取向出发来判明是非，我们所秉持的正确的历史观当然主要就是唯物史观，即用唯物史观的认识论和方法论去分析评价不同的历史解释，如联系的、发展的、辩证的、矛盾的观点；生产力与生产关系、经济基础与上层建筑矛盾运动推动历史发展，人民群众创造历史和杰出人物对历史的推动作用，社会存在与社会意识的关系，社会发展的曲折性与前进性统一等理论。
我们所说的正确的价值观，就是征求意见稿中所概括的“家国情怀”，家国情怀一方面指一个人看待历史所应有的国家认同、民族认同、文化认同以及价值认同等。在涉及国家民族根本利益时，必须有鲜明的是非观和价值取向，如对于日本政要或史学界屡屡提出的否定或歪曲日本侵华和侵略亚洲国家历史的言论或观点，我们首先要用大量可信的史实和史料，指出其歪曲篡改历史的事实，然后要进一步揭露和批驳其篡改历史意在否定侵略战争性质、无视对亚洲人民造成的巨大伤害，不承担历史责任的扭曲的历史价值观。另一方面，家国情怀并不排斥世界意识，在强调根系归宿的同时，我们也应该理解和尊重世界上其他文明及其成果，知道世界文明多元共生的重要性。如在中华民族日益崛起并不断融入全球化大潮的今天，我们无论是看待历史问题还是面对现实困境抑或面向遥远的未来，不仅历史虚无主义态度不可取，盲目的、狂热的民族自大主义同样不可有，守住根柢并以开放理性的态度了解、接纳、看待世界，才是应有的大国心态。立意于正确的历史观和价值观，才不会在看待历史的大是大非中迷失方向，最后才能达到向善臻美的归宿。
3.客观辩证评价
行文至此，有必要再次梳理一下本文的寫作逻辑：知道对同一历史事物会有不同的解释，明白造成不同解释的因素，立足不同因素对不同解释进行合乎情理的理解、判断，有了理解的基础和判断的前提，才有可能对不同的观点和解释作出相对客观辩证的评价。
历史理解重于思维、心理活动和对历史的态度，历史判断指向情感与价值取向，历史评价则落点于形成历史叙述的方法与能力。既然涉及方法与能力，那么要正确地评价不同的历史解释或观点，就必须建立能够正确评价的模型，以便于操作和运用。
正确地评价不同的历史解释，要把握以下几个关键点：一看其理论依据或价值观导向，正确的理论工具参照系就是上文所述的唯物史观和“家国情怀”价值体系。二看其解释是否比较客观，一方面看解释者是不是回归特定的历史条件下历史地看问题，是否受解释者当时的时代氛围的影响和制约，是否避免主观性的先入之见；另一方面他的解释是不是尽量找寻和发掘有价值的史料，进行一番细致实证，并尽可能从多角度去认识问题和得出结论。这一点前文中已有例述，这里不再赘述。三看解释者是按什么标准，从什么立场、角度和目的出发去进行历史解释。如对于哥伦布航行美洲这一历史事件，由于欧洲人和拉丁美洲人看问题的立场、角度、标准不同，就会得出“发现新大陆的英雄”和“制造殖民罪恶的强盗”的截然不同的历史解释。关于历史解释或评价的标准，过去很长时间流行按生产力的标准，即看人物及活动是否推动了社会生产力的发展，近年来文明的标准似乎越来越得到人们的认可，即看人物及活动是否推动了国家、地区乃至人类文明的进步。四看其历史解释的思维方法是否成熟，如能不能用辩证的、全面的、史论结合的方法进行历史解释和评价。上例中，如果我们从全球的视野看问题，以事实为依据，正确地分析哥伦布航行美洲对欧洲、美洲、世界造成的多方面的影响，那么解释就可能更为客观全面。
需要注意的是，我们这里所说的“客观辩证”评价具有相对性的特点，这是因为我们在对别人的历史解释作价值评判的时候，就已经带有了一定的主观倾向性，更遑论我们将解释者放入历史语境中理解和进行事实判断就那么绝对客观！所以要认定“作出自己正确的评判”永远是相对的，千万不可在评析别人历史解释的局限性时，认为自己就掌握了历史的“绝对真理”，要清醒地认识到任何人在认知历史的过程中都不可避免地带有这样那样的局限，进而理解和善待别人，这本身也是善待自己。
三、建构意义：搭建历史与现实之间的桥梁
关于历史与现实的关系问题，古今中外的哲学家和历史学家有着不尽相同的阐释：司马光认为治史的目的是“鉴于往事，有资于治道”；意大利哲学家克罗齐说“一切历史都是当代史”；英国史学家科林伍德说“一切历史都是思想史”；朱光潜指出“没有一个过去史真正是历史，如果它不引起现实的思索，打动现实的兴趣，和现实的心灵生活打成一片”。这些阐释有一个共同点，即都揭示了历史（历史解释）的真谛在于获得现在与过去，客体事件与主体心灵思想之间的双向互动，在这种双向互动中构建具有“当代性”的历史意义。
本文力求对中学历史教学实践中如何涵养学生的学科素养提供一些思路，一方面，试图引导学生在认识影响不同历史解释的因素中，找到看待不同历史解释的认识视角，然后对他人看法在“同情之理解”之余再客观、理性地进行评析和价值判断。在打通认识不同的历史解释的路径的过程中，逐渐树立正确的历史意识，汲取历史的智慧，真正做到“读史使人明鉴”。
另一方面，更立意于引导学生构建“当代性的意义”，实现征求意见稿中所要求的“面对现实社会与生活中的问题，能够以全面、客观、辩证、发展的眼光加以看待和评判。”这一要求的意义所在，正如英国历史哲学家W.H.沃尔什所说“历史照亮的不是过去，而是现在”。英国哲学家卡尔·波普尔也说：“不可能有一部真正如实表现过去的历史，只能有对历史的解释，每一代都有权来作出自己的解释。”要“作出自己的解释”就需要游思于历史与现实之间，打通古今之间的思维屏障，可以是从现实回望历史，也可以是从历史观照现实。也只有这样才能真正实现历史教育“鉴古知今”的功能和价值。下面对两种路径略作例说。
策略一：从现实回望歷史
最近，一中国留学生在美国马里兰大学2017届学生毕业典礼上的“演讲事件”在网上炒得沸沸扬扬，“演讲事件”后，我们看到了太多的激愤、指责与谩骂，其实在口诛笔伐之余，我们应该静下来想一想这是个例还是有一定代表性的现象。如果是个例，大可不必理会；如果是后者，就不应该只满足于占领爱国的道德制高点，而应去沉重地反思我们的教育究竟出现了什么偏差？曾几何时，有多少名校都以自己的学子出国多少来炫耀自己的教育有多么成功！又有多少家长以送子女出国作为锲而不舍的追求！在这样的教育土壤和教育价值观下，“演讲事件”是偶然的吗？
回望历史，晚清开启向西方派遣留学生的大门可谓是步履维艰。肇始于1867年容闳向朝廷提出“政府派优异青年到外国留学”计划；后经丁日昌、曾国藩、李鸿章等朝廷大员反复上奏，终于1870年冬获清廷批准；随后，留学又面临着“民间”的阻力：由于当时人们仍认为科举入仕才是“正途”，出洋留学被认为有辱门风，所以为富家子弟所不齿，第一批30名赴美幼童在上海竟然招不满额！后经容闳多方宣传，再加上清政府将留学名额作为“任务”摊派给东南沿海一些地方，经百般努力，最终才凑足了首批30名官派赴美留学生，于1872年8月从上海起航赴美，这批留学生大都是贫苦人家的孩子。由于顽固势力阻挠破坏，清政府最终决定从1881年8月起，将留美幼童分三批撤回，将近十年的留美学习，终于功亏一篑。
引导学生凝思于历史和现实之间，撷取国力变化、文化定位、观念流转、全球化延宕等历史因子，作综合的、理性的、深彻的考量，定会得出洞见古今的不一样的历史认识。
策略二：从历史关照现实
对于学生来说，让他们感觉亲切的是现实的社会生活，在历史教学中，如果只忙于引导学生探源证伪，而不联通他们的生活经验，那样不仅会加大学生与历史的“距离感”，而且他们的心灵之火、思想激情也不会被点燃。所以要让历史课吸引学生，就要构建起历史与生活、历史与社会之间的桥梁，让历史与现实进行有意义的对话。这样才能赋予历史知识一定的生活意义和生命价值，让历史课堂充满生命的活力。
如在组织《中国民族资本主义曲折发展》一课的教学时，针对“民族工业短暂的春天”一目，可进行如下设计：首先设问“民国初，中国民族资本主义出现‘短暂的春天的原因有哪些？”然后由学生阅读教材进行归纳；接着，就“人民群众反帝爱国运动高涨”这一原因，再结合教材插图进行思维引申：“当时人民群众反帝运动中出现了清华学生焚烧日货的行动，这被看做是爱国行动，如果今天我们为支持或保护民族工业，再采取这种行动，有可能被看成是过激行动，你对此怎么看？”思维导向现实和学生熟悉的生活，肯定会引发他们热烈的讨论！教师再从国际环境、国民心态、社会性质、国家地位等角度进行必要的点拨和引导，相信学生会有精彩而独到的解释；在学生的讨论进入高潮时，可进一步组织“家庭成员日用消费品选择外货还是国货的调查”，可以预想同学们急切地等待调查结果，并就结果展开新一轮热烈讨论的场景，学生的思维肯定会被再一次激活，最后，不失时机地引导学生：当今我们有积极的购买国货意识，这就是对民族工业最大的支持，这就是切切实实爱国的表现。这种从历史观照现实的设计，由于贴近时代，贴近学生生活，使学生参与学习的热情被广泛地调动起来，通过参与和教师的引导，充分体验了学习的过程和思考的乐趣，思想上又得到了理性的升华，深邃的历史感和鲜活的现实感在这里得到了有机统一和巧妙的融合。
征求意见稿中对“历史解释”素养的育成目标的阐释，简而言之就是两方面内容：一是正确评判不同的历史解释；二是构建自己正确的历史解释。这两方面是相辅相成的，正确评判别人，其实是为了正确建构自己。品评别人也正好为自己认识历史提供了一面镜子，这面镜子贯通了跨越时空的历史意识，使我们自己从历史的智慧中来，到现实的问题中去，并最终走向光明的未来。
[责任编辑：李婷轩]
[关键词]历史解释，影响因素，评判途径，建构意义
[中图分类号]G63 [文献标识码]B [文章编号]0457-6241（2017）13-0042-06
人类历史的演进是客观的，不可逆的，历史的真相只有一个。后人要了解和认识过去的历史，一方面需依靠存世的有限的历史遗存，更多的只能在研究前人对历史的记录、解释的基础上，在某种史观的指导下、利用适当的工具和方法，从一定的价值立场和现实目的出发，提出自己对历史的认知或解释，“通过对历史的解释，不断接近历史真实”。历史学的主观色彩决定了历史解释的多样性。历史的唯一性和历史学的多样性从来都是“皮存毛附”的依存关系。
新修订的《普通高中历史课程标准（征求意见稿）》（以下简称“征求意见稿”）也正是基于对历史、历史学、历史哲学和历史教学等不同范畴的界定，提出了学生通过学习应具备或达到的学科核心素养。其中关于“历史解释”素养有如下描述：“所有历史叙述在本质上都是对历史的解释，人们通过多种不同的方式描述和解释过去，区别只是在于解释的正误、深浅”；“区分历史叙述中的史实与解释，知道对同一历史事物会有不同解释，并能对各种历史解释加以评析和价值判断”等。本文主要就如何看待不同的历史解释从以下几个方面谈谈自己不成熟的看法。
一、影响历史解释的因素
影响历史多样性解释有着复杂的原因和因素，下面着重从生产力水平和文明发展程度、时代观念与价值投射、史学理论和观念的发展、解释主体的个性差异等方面进行简要分析。
1.生产力水平和文明程度的影响
社会生产力发展水平和文明程度会制约历史认识的视野：“我们只能在我们时代的条件下去认识，而且这些条件达到什么程度，我们才能认识到什么程度。”15世纪以前，由于生产力和科技落后，生活在不同地域的人们彼此隔绝，交往有限，只能在狭小的认识视野里臆想世界，从中外绘制的15世纪世界地图即能窥见端倪。16世纪前后，随着“发现世界”的“大航海时代”到来，西方人对自然的认知领域大大拓展，他们眼中和笔下的世界变得越来越真实；而同时期的中国却逐渐紧闭国门，继续在华夷之辨中错失观察世界的时机。19世纪中期以后，工业时代汹涌而来，西方资产阶级“按照自己的面貌，为自己创造出一个世界”；而固守农耕经济藩篱的国人仍在闭关锁国的状态中做着“天朝上国”的大梦，鸦片战争后林则徐、魏源等从介绍正确的世界地理知识人手启蒙国人思想就是最好的注脚。在全球化和信息化的今天，物质、信息、观念全球流动和交融，人类命运休戚与共，可谓“牵一发而动全身”。无论“站在地球”看待和认识人类各部分，还是立足中国放眼世界，注定都会对过往的历史有全新的审视和解读。
2.不同时代或国家的政治文化和价值观念的影响
美国政治学家阿尔蒙德认为政治文化是一个民族在特定时期流行的一套政治态度、信仰和情感。一个国家或民族，不同时代面临的重大问题或时代主题不尽相同，会形成反映时代风貌的政治文化。由于不同的国家意志、集团利益、阶级立场和价值观念等，对同一历史事物，会有截然不同的历史解释。如中西史学界关于鸦片战争是侵略战争还是通商战争的争论，同理，日本侵华战争、人民解放战争、朝鲜战争等都存在类似的解释分歧。随着时代主题的变迁，对同一历史事物的解释标准和侧重点也会随之变化。如不同的时代对辛亥革命的关注点有所差异：过去关注革命，想从辛亥革命中寻求合法依据；现在关注民主法治进程，想从辛亥革命中寻求历史资源。影响深远的政治、文化、伦理观念往往会形成强大的社会心理和历史惯性，长时间顽固地左右人们的历史认知。如中国古代植根于中央集权、农耕为本、儒家伦理的深厚传统而形成的天朝上国心态不仅衍生出对外交往的朝贡理念、闭关锁国政策，更是近代长期屈辱落后的祸源。即便一次次面临列强的武力侵逼，这种可笑的对外认知的残余仍迟迟不愿消失于历史舞台。又如，西方凭借民权平等原则、代议制政府组织和工业文明优势、新教伦理与科学理性精神，通过武力征服世界的进程被西方学者美其名曰“承担白人的责任”。直到现在还以“人权高于主权”等所谓“普世价值”对别国内政横加干涉。
一种主流思想或价值观，其内涵往往会随着时代的变迁而发生变化，留下深深的时代烙印。美国史学家埃里克·方纳笔下美国“自由”内涵的时代变迁，西方人文主义内涵的发展完善，中国历史上儒学的“因时之变”和“因世之用”，都说明了这一点。
3.史学理论和观念发展的影响
史学理论和观念的不断发展，为认识历史提供了更加丰富的史学研究视角和方法。面对同样的、全部的历史事实，不同的史学家的历史建构也会大相径庭。历史事实是基本构件，但不是全部，对历史建构起作用的，还有史识和理论。随着时代的变迁，相繼出现过很多解释历史的范式或理论，前如革命史观（阶级斗争史观）、唯物与唯心史观；近来比较流行的有近代化史观、文明史观、整体史观、社会史观等。如用革命史观解释洋务运动，更多侧重于阶级分析的方法，从镇压农民起义和维护地主阶级利益的角度加以否定；用近代化史观解释，则更多的是从洋务举措对中国近代化的客观影响的角度加以肯定；又如用文明史范式，就会大大降低对古代和近代农民起义这些影响短暂的事件的评价；反之对各种影响深远的制度体制、经济模式、思想观念、科学成果等的评价会大大提升。人们可以在很宏观的视野中研究历史，如李伯重先生引入“17世纪全球危机”理论解释明朝灭亡，认为明朝灭亡不是一个孤立事件，而应归因于17世纪全球气候变化和早期经济全球化影响的大格局中。也可以运用“微观史学”的方法建立认识历史的独特视角，如周旭东先生从决策与战争起源的角度，分析了决策者决策和处理危机能力对两次世界大战爆发的影响，读来深受启发。
4.解释主体个性差异的影响
同时代的人，由于个性差异，也势必会产生不同的历史认知和解释。这种个性差异包括社会背景（如生活的地域、阶级归属、利益诉求等）、家庭背景、个人背景（如个人经历、知识水准、个性心理等）等方面的不同，这些不同必然影响研究者看问题的立场、角度、情感态度价值观取向、研究方法、思维方式等。如对同一事件太平天国，由于阶级归属、所处的位置、认识的立场角度价值取向、对事实真相的把握（或占有史料及真伪）、采用的研究方法等方面的不同，会产生带有明显主观倾向性的不同看法。需要强调的是这些差异不是同时具有才会有不同的历史解释，有时候一个方面就足够造成历史解释“正误深浅”的差别，甚至同一个人对同一个历史事物也会由于“此一时彼一时”的变化而产生认识的转变。
二、评判不同历史解释的途径
通过以上分析，我们明白了一个事实：囿于主客观环境的影响，人们会得出不同的历史解释，而这些不同的解释恰恰又只能从一个侧面或一定程度上接近历史的真相，有些解释可能还存在偏差或谬误。历史解释还会随着主客观环境的改变而发生变化。分析影响不同历史解释的因素，意在找到正确看待不同历史解释的认识视角。从这些视角出发，我们才能设身处地理解不同的历史解释并在此基础上对其作出较为客观的评判。
1.“设身处地”理解
既然不同的历史解释是囿于当时主客观环境的影响，那就要求我们不能以“现在时”的观念、价值、标准去先入为主地评判过去的历史解释，而应回到历史解释的“过去时”状态，先进行“设身处地”的理解，唯有如此才可能找寻到或接近历史的真相。
“设身处地”是要求在历史的语境中理解不同的历史解释，邓京力认为，过去实在、史料文本与史家主体三者构成了复原历史语境的基本内容，也就是说要通过回归时代现场、研读相关原始史料弄清基本史实、分析观点持有者的境况“三位一体”的结合，历史地看问题、对不同历史解释抱“同情之理解”。
如茅海建先生在《天朝的崩溃》一书绪论中，就近代以来人们对琦善由妥协投降的“奸臣”进而到“卖国贼”的认知，就是在以上历史语境构图中“设身处地”地理解、评判并得出了自己的结论。他先从琦善“位极人臣，圣眷正隆”的政治地位、“田产可观，家赀丰裕”的经济地位、清朝傲视“四夷”的“天朝”对外体制对琦善的影响等方面，引经据典地排除了琦善卖国的动机；接着，他通过对当时各类史料的梳理、甄别、核准、应用，否定了琦善卖国的四大罪名，并指出时人正是因为“他不主张用武力对抗的方式，来制止英国的军事侵略，而企图用妥协的方式，达到中英和解”，而将他的“妥协”目为“投降”，而又将“投降”提升至“卖国”；最后，他又从有利于最高统治者道光帝的功利主义角度、中国政治传统中的忠奸理论的影响、近代以来空前的民族危机使史学家自觉不自觉地扮演了宣传家的角色等方面，分析和解读了时人形成“琦善卖国说”的原因。读茅先生的著述，深感历史理解的深邃和魅力。
2.价值引领判断
“设身处地”理解往往伴随着相应的历史判断，历史判断是事实判断和价值判断的统一。
事实判断，就是对别人所作的历史解释依据的史实、选用或发掘史料的多寡正误进行的判断，看他进行的历史叙述是否符合基本的历史事实或有没有足够的、正确的史料支撑，事实判断是历史判断的底线和基础，重在求真。如上文中茅海建先生对琦善卖国罪名是否成立所作的事实判断。又如对新文化运动人们常常有“对东西方文化有绝对肯定和绝对否定的倾向”的评价，对这一解释进行事实判断时必须弄清这种评价的主要事实依据是什么，是后来人这样评价还是当时国粹派这样评价，他们为什么这样评价。如果仅仅从新文化运动提倡民主、科学的主张或“打倒孔家店”的口号出发去进行评判，未免太过肤浅和武断。如果回归当时陈独秀、李大钊、胡适等大师的文章和著述，体悟他们提出这些主张或口号的出发点和用意，就会有全新的认识和不一样的结论。
价值判断，就是在事实判断基础上，秉持正确的历史观和价值观，对别人的历史解释的理论出发点、所持立场、价值观取向、目的意图等进行判别。
我们在对一种历史解释作出评判时，总要从自己的立场和价值取向出发来判明是非，我们所秉持的正确的历史观当然主要就是唯物史观，即用唯物史观的认识论和方法论去分析评价不同的历史解释，如联系的、发展的、辩证的、矛盾的观点；生产力与生产关系、经济基础与上层建筑矛盾运动推动历史发展，人民群众创造历史和杰出人物对历史的推动作用，社会存在与社会意识的关系，社会发展的曲折性与前进性统一等理论。
我们所说的正确的价值观，就是征求意见稿中所概括的“家国情怀”，家国情怀一方面指一个人看待历史所应有的国家认同、民族认同、文化认同以及价值认同等。在涉及国家民族根本利益时，必须有鲜明的是非观和价值取向，如对于日本政要或史学界屡屡提出的否定或歪曲日本侵华和侵略亚洲国家历史的言论或观点，我们首先要用大量可信的史实和史料，指出其歪曲篡改历史的事实，然后要进一步揭露和批驳其篡改历史意在否定侵略战争性质、无视对亚洲人民造成的巨大伤害，不承担历史责任的扭曲的历史价值观。另一方面，家国情怀并不排斥世界意识，在强调根系归宿的同时，我们也应该理解和尊重世界上其他文明及其成果，知道世界文明多元共生的重要性。如在中华民族日益崛起并不断融入全球化大潮的今天，我们无论是看待历史问题还是面对现实困境抑或面向遥远的未来，不仅历史虚无主义态度不可取，盲目的、狂热的民族自大主义同样不可有，守住根柢并以开放理性的态度了解、接纳、看待世界，才是应有的大国心态。立意于正确的历史观和价值观，才不会在看待历史的大是大非中迷失方向，最后才能达到向善臻美的归宿。
3.客观辩证评价
行文至此，有必要再次梳理一下本文的寫作逻辑：知道对同一历史事物会有不同的解释，明白造成不同解释的因素，立足不同因素对不同解释进行合乎情理的理解、判断，有了理解的基础和判断的前提，才有可能对不同的观点和解释作出相对客观辩证的评价。
历史理解重于思维、心理活动和对历史的态度，历史判断指向情感与价值取向，历史评价则落点于形成历史叙述的方法与能力。既然涉及方法与能力，那么要正确地评价不同的历史解释或观点，就必须建立能够正确评价的模型，以便于操作和运用。
正确地评价不同的历史解释，要把握以下几个关键点：一看其理论依据或价值观导向，正确的理论工具参照系就是上文所述的唯物史观和“家国情怀”价值体系。二看其解释是否比较客观，一方面看解释者是不是回归特定的历史条件下历史地看问题，是否受解释者当时的时代氛围的影响和制约，是否避免主观性的先入之见；另一方面他的解释是不是尽量找寻和发掘有价值的史料，进行一番细致实证，并尽可能从多角度去认识问题和得出结论。这一点前文中已有例述，这里不再赘述。三看解释者是按什么标准，从什么立场、角度和目的出发去进行历史解释。如对于哥伦布航行美洲这一历史事件，由于欧洲人和拉丁美洲人看问题的立场、角度、标准不同，就会得出“发现新大陆的英雄”和“制造殖民罪恶的强盗”的截然不同的历史解释。关于历史解释或评价的标准，过去很长时间流行按生产力的标准，即看人物及活动是否推动了社会生产力的发展，近年来文明的标准似乎越来越得到人们的认可，即看人物及活动是否推动了国家、地区乃至人类文明的进步。四看其历史解释的思维方法是否成熟，如能不能用辩证的、全面的、史论结合的方法进行历史解释和评价。上例中，如果我们从全球的视野看问题，以事实为依据，正确地分析哥伦布航行美洲对欧洲、美洲、世界造成的多方面的影响，那么解释就可能更为客观全面。
需要注意的是，我们这里所说的“客观辩证”评价具有相对性的特点，这是因为我们在对别人的历史解释作价值评判的时候，就已经带有了一定的主观倾向性，更遑论我们将解释者放入历史语境中理解和进行事实判断就那么绝对客观！所以要认定“作出自己正确的评判”永远是相对的，千万不可在评析别人历史解释的局限性时，认为自己就掌握了历史的“绝对真理”，要清醒地认识到任何人在认知历史的过程中都不可避免地带有这样那样的局限，进而理解和善待别人，这本身也是善待自己。
三、建构意义：搭建历史与现实之间的桥梁
关于历史与现实的关系问题，古今中外的哲学家和历史学家有着不尽相同的阐释：司马光认为治史的目的是“鉴于往事，有资于治道”；意大利哲学家克罗齐说“一切历史都是当代史”；英国史学家科林伍德说“一切历史都是思想史”；朱光潜指出“没有一个过去史真正是历史，如果它不引起现实的思索，打动现实的兴趣，和现实的心灵生活打成一片”。这些阐释有一个共同点，即都揭示了历史（历史解释）的真谛在于获得现在与过去，客体事件与主体心灵思想之间的双向互动，在这种双向互动中构建具有“当代性”的历史意义。
本文力求对中学历史教学实践中如何涵养学生的学科素养提供一些思路，一方面，试图引导学生在认识影响不同历史解释的因素中，找到看待不同历史解释的认识视角，然后对他人看法在“同情之理解”之余再客观、理性地进行评析和价值判断。在打通认识不同的历史解释的路径的过程中，逐渐树立正确的历史意识，汲取历史的智慧，真正做到“读史使人明鉴”。
另一方面，更立意于引导学生构建“当代性的意义”，实现征求意见稿中所要求的“面对现实社会与生活中的问题，能够以全面、客观、辩证、发展的眼光加以看待和评判。”这一要求的意义所在，正如英国历史哲学家W.H.沃尔什所说“历史照亮的不是过去，而是现在”。英国哲学家卡尔·波普尔也说：“不可能有一部真正如实表现过去的历史，只能有对历史的解释，每一代都有权来作出自己的解释。”要“作出自己的解释”就需要游思于历史与现实之间，打通古今之间的思维屏障，可以是从现实回望历史，也可以是从历史观照现实。也只有这样才能真正实现历史教育“鉴古知今”的功能和价值。下面对两种路径略作例说。
策略一：从现实回望歷史
最近，一中国留学生在美国马里兰大学2017届学生毕业典礼上的“演讲事件”在网上炒得沸沸扬扬，“演讲事件”后，我们看到了太多的激愤、指责与谩骂，其实在口诛笔伐之余，我们应该静下来想一想这是个例还是有一定代表性的现象。如果是个例，大可不必理会；如果是后者，就不应该只满足于占领爱国的道德制高点，而应去沉重地反思我们的教育究竟出现了什么偏差？曾几何时，有多少名校都以自己的学子出国多少来炫耀自己的教育有多么成功！又有多少家长以送子女出国作为锲而不舍的追求！在这样的教育土壤和教育价值观下，“演讲事件”是偶然的吗？
回望历史，晚清开启向西方派遣留学生的大门可谓是步履维艰。肇始于1867年容闳向朝廷提出“政府派优异青年到外国留学”计划；后经丁日昌、曾国藩、李鸿章等朝廷大员反复上奏，终于1870年冬获清廷批准；随后，留学又面临着“民间”的阻力：由于当时人们仍认为科举入仕才是“正途”，出洋留学被认为有辱门风，所以为富家子弟所不齿，第一批30名赴美幼童在上海竟然招不满额！后经容闳多方宣传，再加上清政府将留学名额作为“任务”摊派给东南沿海一些地方，经百般努力，最终才凑足了首批30名官派赴美留学生，于1872年8月从上海起航赴美，这批留学生大都是贫苦人家的孩子。由于顽固势力阻挠破坏，清政府最终决定从1881年8月起，将留美幼童分三批撤回，将近十年的留美学习，终于功亏一篑。
引导学生凝思于历史和现实之间，撷取国力变化、文化定位、观念流转、全球化延宕等历史因子，作综合的、理性的、深彻的考量，定会得出洞见古今的不一样的历史认识。
策略二：从历史关照现实
对于学生来说，让他们感觉亲切的是现实的社会生活，在历史教学中，如果只忙于引导学生探源证伪，而不联通他们的生活经验，那样不仅会加大学生与历史的“距离感”，而且他们的心灵之火、思想激情也不会被点燃。所以要让历史课吸引学生，就要构建起历史与生活、历史与社会之间的桥梁，让历史与现实进行有意义的对话。这样才能赋予历史知识一定的生活意义和生命价值，让历史课堂充满生命的活力。
如在组织《中国民族资本主义曲折发展》一课的教学时，针对“民族工业短暂的春天”一目，可进行如下设计：首先设问“民国初，中国民族资本主义出现‘短暂的春天的原因有哪些？”然后由学生阅读教材进行归纳；接着，就“人民群众反帝爱国运动高涨”这一原因，再结合教材插图进行思维引申：“当时人民群众反帝运动中出现了清华学生焚烧日货的行动，这被看做是爱国行动，如果今天我们为支持或保护民族工业，再采取这种行动，有可能被看成是过激行动，你对此怎么看？”思维导向现实和学生熟悉的生活，肯定会引发他们热烈的讨论！教师再从国际环境、国民心态、社会性质、国家地位等角度进行必要的点拨和引导，相信学生会有精彩而独到的解释；在学生的讨论进入高潮时，可进一步组织“家庭成员日用消费品选择外货还是国货的调查”，可以预想同学们急切地等待调查结果，并就结果展开新一轮热烈讨论的场景，学生的思维肯定会被再一次激活，最后，不失时机地引导学生：当今我们有积极的购买国货意识，这就是对民族工业最大的支持，这就是切切实实爱国的表现。这种从历史观照现实的设计，由于贴近时代，贴近学生生活，使学生参与学习的热情被广泛地调动起来，通过参与和教师的引导，充分体验了学习的过程和思考的乐趣，思想上又得到了理性的升华，深邃的历史感和鲜活的现实感在这里得到了有机统一和巧妙的融合。
征求意见稿中对“历史解释”素养的育成目标的阐释，简而言之就是两方面内容：一是正确评判不同的历史解释；二是构建自己正确的历史解释。这两方面是相辅相成的，正确评判别人，其实是为了正确建构自己。品评别人也正好为自己认识历史提供了一面镜子，这面镜子贯通了跨越时空的历史意识，使我们自己从历史的智慧中来，到现实的问题中去，并最终走向光明的未来。
[责任编辑：李婷轩]
