“说”在“说”外

    赵宝珊

    摘 要：说课自1980年代末提出至今倍受青睐，但说课实践中生成了偏狭、肤浅的刻板认知图式。文章从此现状入手，厘清生成原因，思考打破刻板，在建构教育理论、学科知识与技能，积累丰厚的教育教学经验同时，探究课程序及过程、评价及引导、主体与创造、依据及逻辑、沟通与合作等方面缕析培养说课素质，提高说课能力以提升说课品质。

    关键词：说课；刻板印象；重构

    [本文为扬州大学人文社科研究基金项目：同形异构——儿童画与现代派绘画比较研究，编号：xjj2016-51]

    说课即是教师素养培养的方式之一，也是评价教师教育教学能力与选拔教师优秀教师的方便有效的方法。

    一、“说课”成了一种潮流

    自1980年代末说课被提出至今，热度不减，教育行政部门组织的说课比赛、学校选拔教师时的面试以及期刊中的“说课”论文，“师范性技能大赛”中设立说课内容等，说课几乎与教师、教学、师范如影随形。高等师范类及师范专业把说课能力作为专业素养，设置说课或与说课相关 的课程，其既成了培养的方式，也成了培养的内容。说课本来是对教师教育教学能力检测的一种“评价方法”，这种评价方法在大范围使用的过程中其本身的属性及适应范围都发生了变化，由说课外在表征反推教师素养，成为一种方向与标准，最终成为培养教师的内容与方式，“说课”就僭越成了教师素养的代名词。

    二、说课刻板印象的生成

    （一）刻板化的解释

    人们的认知往往本能地追求最省力原则而成“吝啬鬼”，我们对待说课也同样表现出这一心理原则。说课从滥觞时的模糊到今天的清晰可见，从说课的大框架、思路，到今天的说什么与怎样说的模板，似乎不用再思考教师、学生及课程，也不去费心斟酌教育理论及方法，更不考察教学过程与心理发展过程的关系，只需要在模板中填上说课具体内容即可。说教材有说教材的句式，说过程有过程的语言，甚至于如何与听课专家在不能互动的情境下“互动”以及语言表情等，都有了程式化的“规定”。所有这些模板、程式，给说课者提供了方便，教育理念似乎与说课无关，成功的经验被剔除具体内容所呈现出来的结构形式与表述范式，成了说课至高玉律，这件华丽外衣可以披在任何人身上，使其说课正确、规范。于是对于说课，便形成了刻板简化甚至概念化的认识，需要非常警醒。

    （二）刻板化的表现

    当说课在追求表面程式化过程中形成的刻板认知后，缺少对说课本体的探究，便以固化的外在表征对待说课而异化为一种表演性很强的活动。刻板化的具体表现如下：其一，说课功能的狭隘化与放大。说课的标准在现实中被等同于教师素质与能力时，它的功能便出现两种趋向，说课在师资培养中便成了说课技能的重复训练与自动化；在评价与选拔中使把说课外显操作外在表征当成了内存素质与能力，这是对说课功能的过度放大。要求本是教师素质的某些外显表征，却被视为教师内在的素质。其二，说课的程序被简化、固化。说课应该遵循整个教学设计的过程作为说课程序框架，起于教材，基于教学设计，成于说课稿或课件，终于解释说明。这一过程，往往只有后两个环节，即完成说课稿或课件与最后的解释说明。这个被浓缩了的过程，几乎看不出来动机与目的，也看不出理念及依据。其三，说课内容平均化。说课的内容一般都会面面俱到，说课的重点只能根据内容的熟悉程度及所占时间来判断，而不是由教学设计本身所呈现出来的最有创造性、最有效、最有针对性的理论或操作部分，这种表面有主有次的背后所隐藏也是对教学设计空洞与贫乏。其四，表述的模板化。在语言表述方面，说教材应该怎么说，说方法应该用哪些词，说过程应该怎么讲，每个环节说多长时间等，甚至表情、体态等都有经验榜样。可以说，说课的说课的功能、程式、内容、说课表述、说课的语言及“说”态等，都变成了套路。

    （三）刻板化的原因

    说课刻板化，其最为主要的原因就是程序化后的说课具有了明显的正确与错误、规范与无序、清晰与晦涩等明确的评价指标，说者易说，评者易评。对于施教者与施测者而言，管理者而言，清晰的标准与量化的分数，显得清晰合理。对于说课者，模式化的说课，不需要深厚的理论积累及经验磨砺，只需要按部就班地把说课课题内容填充到模板中即可。说课程式化、模板化等背后的原因是对说课的认知偏颇、教育教学理论单薄、教学的表演化。对说课认知偏颇即把说课的固化程式等同于教师素质。教育理念指导着教学设计，也就指导着说课，程式化，即意味着通过华丽的表演掩盖对教学规律思考的不足。我们功夫套路非常好看，但实战不功，说课便有类于功夫中的套路。其主要表现在说课方式的程式化、说课内容的概念化、教育思想的空洞化、展现的表演化、功能的扩大化以及要求的视觉化。可以说，说课成了教师的“花拳绣腿”，其原因是：好操作，好展示，好评价，有面子。

    三、拓展与重构

    要说好课，需要打破刻板认知印象，追问说课本体，建构教育教学理论知识与学科知识与技能，积累丰富的教育教学经验。应该认识到“说”在“说”外，即決定说课质量不在于说的表面固化程式，应该拓展及深化怎么说与说什么，这是程度，不是有没有的问题。说什么，是说要设计高水平、高质量的教学计划；怎么说是说课一些技能技巧，能把教学设计的优点、特点说请楚、说明白。为了提高说课质量，在建构扎实的教育教学知识、学科知识与技能、教育教学能力的前提之下，创造性地设计高品质的教学计划，并在此基础上形成说课的程序与内容。因此，我们从提出以下几点建议：

    （一）说在说外，强化设计

    习惯上说课就是说课，往往不关注教学设计，说课时重视说课稿的推敲，不去锤炼怎样教，可谓一叶障目。作为培养教师素养的说课，学生往往以直接写说课稿开始，不做详细的教学设计，也只是提高了对说课程序的熟悉而对于对教学本体的思考少之又少。我们应该先完成教学设计之后再写说课稿或制作课件。至于选拔与比赛的说课，应把教学设计与说课结合起来考察。

    （二）整合评价，增加质性

    说课评价，往往具体量化，大体涉及到教材、学情、目标、重难点、方法、过程等与教学有关的权重约80%，语言、思维、教态、创造性等素质权重约为20%，非常注重于清晰、准确，突出说课的外在表征，便于操作。如果要在评价标准上直指说课的核心，应该从教学设计这一本体及说课的技能技巧两方面考察，即前文所说“说什么”与“怎么说”。前者重点在于教育理论及创造性应用，是说课的灵魂与核心；后者是对前者的解释与说明，看似是一种技巧，其实也是教育理念及思维结构，有似于语言学家索绪尔的能指与所指。在评价中应该减少具体量化指标，增加对教育理念逻辑构建及具体课题中的应用，而这些往往是不可量化的。比如在美术技法练习依据行为主义的刺激强化与重复练习还是认知学派的心理建构，这些是没法量化的，只能“慧眼”识“泰山”，而这些才是教学设计及实施中价值与意义所在。

    （三）突出主体，注重创造

    教学是科学，说课的规律与规范必须遵循遵守，同时也是艺术，教学的复杂性、动态性与情境性决定教学在顺应学习规律时表现无比丰富与多样性。我们应该依据的规律理论是多样的，并且，每一个教学设计的主体都有独特的对教育规律及认知、表征及应用的心理图式，因此，教学设计都应体现出明显的主体性及创造特点。说课应该肯定与引导其对规律的创造性认知、表征及应用，使得教学更具体、生动、有效。

    （四）说得清楚，说得信服

    说课需要在规定的时间内完成，要把教学的整体思路及过程说清楚，考验教师概括及语言表达能力。不仅要说清楚如何上课，更在于论证为什么。前者若在教学设计的基础上，说清楚并不难，关键在后者，它是教师教育理念及整个教学参数统整组合的外化表征，显山显水地呈现说课者的教师素养。比如说教材，并不是说出所选教材是某社某版，更在于理清学科、课程、教材及教学内容的关系，并有针对性地创生适合于教学情境的教学内容。再比如，教学目标，不仅要说请具体可以测量的教学目标，还应该说出为为何是这些目标而不是哪些，即要说出确定教学目标的依据，让人信服。作为关键环节的教学过程，其实是对学习过程认识的表现，在说课中往往会详细地描述过程而绕开了为何这样教而不是那样。

    （五）强调沟通，重视合作

    说课不像教学，更多是一种自我呈现，具有明显的单向性，由于语言及表达的局限性，说者难尽意，听者易误解。在说课结束后，多有答辩或讨论环节，但说的过程还是单向的。说课中可以利用一些特定的设计，比如自问自答，角色互换等，使得自己的解释具有商讨与协商性，把说课由单向的诉说变成双向的交流。

    四、结语

    说课属于特定脉络下的词汇，说课流行且被刻板化时，需要打破已生成印象，从说课本体重建认知，从学科及学术角度理清能指及所指，把握说课全貌，从核心上建构说课所需要的教育理念、学科知识及技能以及积累丰厚的教育教学经验。同时，有针对性地从说课的过程、评价的标准、创造性及适切性、理论依据及逻辑以及语言与肢体等具体技巧方面提高说课能力，提高说课水平。同时要清楚，说课僅且是教师素养外显之一隅，绝不能与之对等，更不能以说课作为教师培养及师资选拔的主体。

    参考文献：

    [1]河南省新乡市红旗区教育委员会编.说课论[M].北京：北京科学技术出版社，1996.

    [2]周勇，赵宪宇.新课程说课、听课与评课[M].北京：教育科学出版社，2004.

    [3]刘彦昆.教师如何提高说课艺术[M].长春：吉林大学出版社，2008.

    作者单位：

    扬州大学美术与设计学院