对“以审美为核心”的音乐教育观的再思考
“以审美为核心”立足既要突出音乐审美的独立性，又不排斥音乐教育道德教化功能的审美价值定位。从理论渊源来说，体现了中国传统美育思想。这种审美不同于康德哲学观的“纯粹审美”概念。认为中国的“审美”是过时了的康德的“审美”和伽达默尔对审美概念的批判，进而提出中国的“以审美为核心”是错误的，这种观点是不成立的，以“文化的”哲学观来替代“审美的”哲学观更是不符合中国国情和中国美育传统。
以审美为核心；审美；音乐教育；美育
2011年版《义务教育音乐课程标准》坚持了“以音乐审美为核心”的课程理念，在2001年版课标的相应部分新加100多字解释“音乐审美”的涵义，再一次重申了音乐课程的“审美性”，普通学校音乐教育在经历了是“审美的” “文化的”等纷争后，最终还是确立为审美的音乐教育哲学观。今天就该问题再思考，源于第一，关于审美的音乐教育依然需要从概念认识走向本质澄明，以便坚守信念，优化实践；第二，通过再思考，欲强调中国文化历史心理语境的重要性，我们思考中国的音乐教育的问题和思考中国任何一个问题一样都是需要在中国背景下展开的，如果看不到这个，拿西方的一些词汇来套现中国问题，必然是无效的。
一、“以审美为核心”的音乐教育这种说法的来源及其背后的意蕴
“以审美为核心”这句话在当今已经是熟悉不过的音乐教育的关键词。据笔者查证，该词的出现可以追溯到1987年初，我国著名音乐教育家姚思源先生在其《音乐艺术的本质特点与教育价值》文中的一段原话：“作为美育目的和手段之一的学校音乐教育，对德、智、体诸方面有巨大的渗透和潜移默化的作用，但最本质、最核心的东西，是培养少年儿童具有感知、理解、感受、体验、评价、鉴别和创造音乐艺术美的教育，我们可以称之为‘音乐审美教育。即音乐审美为核心的音乐教育、教学工作。”[1]在1989年9月召开“当代中国音乐建设学术讨论会”所做的专题发言《试论我国学校音乐教育的建设与发展》中，姚先生再次强调其观点：学校音乐教育的核心是音乐审美的教育，通过美向德、智、体诸育发挥渗透和影响作用，而不应该离开审美这个核心，即超越音乐艺术的规律，片面追求它的德育和智育功能。姚先生是针对当时音乐教育异化为德育附庸的弊端提出来的，体现出一种既要突出音乐审美的独立性，又不排斥音乐教育的道德教化功能的审美观的价值定位，也标志着改革开放之后随着中国人道主义思想的兴起，“审美的”音乐教育思想在音乐教育界开始复苏。
从理论渊源来说，“以审美为核心”的音乐教育思想起源于1903年王国维在《论教育之宗旨》中的有关论说，正是这本书开启中国最早美育思想的源头[2]，1912年，时任教育总长的蔡元培在《对于教育方针之意见》一文中详细论证了美育在教育方针中的重要地位，同年9月，美育①被正式写入教育宗旨[3]43。这两位美育大师的思想深受康德、席勒、叔本华、尼采这些西方现代美学重要代表人物的影响。首先，他们都极力推崇审美的独立性和脱离实用、工具性的形而上的意义，这一点使得他们与梁启超的文学艺术直接为道德和政治服务的美学思想和中国传统的乐教思想形成区别；其次，他们在吸收西方的美学思想基础上又作了本土化的改变。我们知道，西方审美思想以“审美无利害” “纯粹审美”等核心概念唱出了感性对理性专制、压抑的反抗，鼓吹恢复文化和人性中感性的应有地位。但是在20世纪初叶的中国正处在现代化的初始阶段，启蒙理性、科学理性刚刚被介绍到国内，还不存在理性压抑感性的想法。相反，启蒙理性、科学理性还是启蒙知识分子要加以鼓吹的东西。所以，以王国维、蔡元培为代表的美学家并不注重美和审美感性本身，而更注重通过感性来实现感性之外的某些社会功能，这不仅仅是当时中国特定的历史条件所致，还因为这批美学家血脉中毕竟带着中国传统文化特别是儒家乐教思想的基因。从根本上说，他们注重审美教育中情感和人心的道德意义。这种由于文化差异和源于中国知识分子欲借西方思想文化以解决中国国民性改造和启蒙问题的强烈意向使得他们在吸收西方美育思想时不知不觉中产生了“误读”，而正是这种“误读”实现了中国审美思想的本土化转变。这种既要关注审美独立性又要关注审美社会功能的本土化特点是以王国维的“无用之用”和蔡元培的“美术似无用，非无用也”这些貌似矛盾的话语形式，来支撑其间审美无利害性和功利性的微妙感觉。它将审美摆脱直接的现实功利目的和审美对人生本体论意义的积极作用做了调和。这种本土化的，既注重审美的独立性又不走向纯粹审美；既注重审美对改造人心和国民性的功利作用又反对审美成为德育的工具和审美政治化的思想被专家称为“审美功利主义”。[4]在杜卫看来，“审美功利主义”实现了中国传统美学向现代美学的转换，它整整影响着中国一百年来的美学思想，可以称为是中国的“现代美学传统”。以审美为核心的音乐教育其背后的意蕴就是审美功利主义思想在音乐课程中的表现，它既宣告了音乐教育要与功利性工具论的决裂，凸显其音乐的独立性，又以一种特有的教育功能立足于学校课程体系，是一种既区别于艺术纯粹独立的相对独立，又区别于艺术附庸的相对工具性。这种美育思想似乎除了“以审美为核心”之外，没有更加贴切的词来包裹这浓浓的百年音乐教育史沉淀的美育传统。
资利萍对“以审美为核心”的音乐教育观的再思考
二、对“以审美为核心”的音乐教育观的批判的评判
“以审美为核心”的音乐教育观之所以受到一些专家的评判，大致基于以下理由：审美教育其哲学来源是康德的美学思想，依据的是哲学语言转向之前的主客两分的认识论哲学基础，并引用了伽达默尔的观点提出：“《真理与方法》所提出的解释学艺术经验是从审美意识的批判开始的，也就是近代康德主观主义的美学的批判开始的，以便捍卫那种通过艺术作品而获得真理的经验，反对那种被科学的真理概念弄得很狭窄的美学理论——伽达默尔主张以艺术经验真理来替代审美经验，因此，该书一开始也涉及了对审美主客体、普遍性审美感知和审美体验的批判。”[5]7意思就是说中国的审美的音乐教育观在21世纪还死守康德的主客两分的认识论哲学是不适宜的。在这里我们必须要明白该观点的成立，必须基于以下两个前提，第一，中国的“以审美为核心”的“审美”就是康德的“审美”；第二，对审美哲学的批判能替代教育学批判。
首先看第一点，本论文一开始就说明了“以审美为核心”这个关键词的前世今生，明确中国的审美是中国第一代美学家在吸收了西方“审美无利害性”的基础上加入了中国的经世致用的功利思想，是一种“审美功利主义”。该思想经蔡元培的推动下短暂地影响了中国二十世纪20、30年代音乐课程从课程标准制定到民国音乐教科书的编写②，抗日战争爆发后，学校的音乐教育以国家利益为重，倾向于社会责任和爱国情怀的审美功能，西方的纯粹审美在学校音乐教育中是没有生存的空间的。解放区的学校音乐教育更是以审美为工具为政治服务。新中国成立后，整个教育体系沿袭了解放区的教育思想③，音乐教育史不可能有“纯粹审美”这一说的。1957年后，由于众所周知的原因，音乐教育逐步成为彻底的政治服务工具，加之苏式凯洛夫模式的影响，音乐教育离审美渐行渐远。1979年改革开放，迎接科学的春天的同时也迎来了美育的春天，在这个场景下，以姚思源为代表的音乐教育家针对艺术德育化的背景提出要“以审美为核心”的音乐教育思想，力求音乐教育从“德育的大圈圈”④中脱离出来。直至1999年国家基础课程改革，“以审美为核心”写入《义务教育音乐课程》，2011年修订版的课程标准再次确认提出“以音乐审美为核心”，最终使“审美功利主义”的思想回归于音乐课程，从这一条伴随社会历史变迁的百年中国音乐课程之路，我们不仅仅没有看见半点西方“纯粹审美”的影子，反而看到的是“审美功利主义思想”在百年变迁中那根若隐若现、起伏跌宕、星光闪现的嬗变之路，这种中国特有的美育思想发生在特定的中国历史文化场域中，和康德的思想有联系但是无法等同，它辉映出历史观下的独特国情，同时也折射出一个边缘课程既要争取自身独立性关注音乐（艺术）本体，又关注艺术教育的工具性，欲求要在培养一代新人中发挥独有育人功能的集体意识。以“审美为核心”成为音乐教育乃至整个艺术教育在学校体系得以立足的最佳定位。
再看第二点，西方哲学史在发生语言学转向后，伽达默尔从他的解释学的立场对康德古典哲学体系下的审美观进行批判，这是典型的哲学话语体系内的一种哲学对另一种哲学进行批判的固有范式，是思想史进程中的惯有运动模式，但请注意，思想史的更替无法直接指示形而下的教育学思维的更替，也就是说，哲学批判的思维并非能直接等同于教育批判的思维。对审美的批判无法等同于对审美教育的批判。因此批评审美观是不合时宜的，无法直接迁移到审美的音乐教育也是错误的这一判断上来。“审美”和“审美教育”分别属于哲学话语体系和教育学话语体系。一个属于美学概念，一个属于教育学概念，本来就是不同层面的事物。
综上，中国的审美并不是康德的审美；对审美哲学的批判不能替代教育学批判，那么关于建立在该两点基础上的对“以审美为核心”的音乐教育观的批判是不成立的。
三、不“以审美为核心”可不可以？除了审美，我们还有别的更加妥帖的抓手吗？
如果不以审美为核心，那我们用什么哲学观来引领中国的音乐教育？有专家指出，在全球一体化、文化多样化的世界背景下，在哲学发生了语言学转向，进入到后哲学文化体系的语境中，要构建“音乐作为文化”的音乐教育的哲学，简言之就是要用文化的音乐教育代替审美的音乐教育。[5]14
多元音乐教育观反对欧洲音乐中心论，反对将欧洲音乐作品作为音乐课程的标准来源，提倡世界音乐的跨文化概念，认为每个民族，每个国家的音乐都是人类文化，不能用欧洲体系的审美观对不同的音乐文化发号施令，毋庸置疑这些观点非常正确，在两版的《义务教育音乐课程标准》中，这种多元文化的思想也得到了很好的阐述和说明，但是否非要以多元文化哲学来替代审美来引领音乐教育？
让我们先回到理论原点，从“音乐课程存在于学校体系的独立价值是什么”来开始思考，我们清楚，任何知识体系不会因为它是知识而会被自动地纳入到以班级授课制为特点的现代学校体系当中去，除非能证明这套知识体系有其独特的不被其他知识所能替代的独有价值，自斯宾塞提出“什么知识最有价值的”以来，人类就一直没有停止过脚步去探求他们认为最有价值的东西以课程的方式用于后代们有限的课堂学习时间，有限的学校教育资源以及有限的生命历程。
有谁想过最早音乐是靠什么来进入学校课程的？
从中国课程史的角度来看，蔡元培先生是将音乐正式带入有官方文件支撑的学校课程体系的关键人物，在其担任教育总长期间，于1912年1月，促成了《普通教育暂行办法》的颁布，将“音乐”正式纳入学校体系，其理论基础就是与王国维同一条理路的中国传统美育思想：以美育人，在审美中促进人的全面发展。这也是艺术学科的共同特点即通过审美来达到育人的一切功能要素，体现了艺术学科通约性特点：即只要是真善美的东西，都可以用审美这个抓手来囊括一切能促进人的发展的东西，只要是美的东西，就可以衍生出真知和德性，就可以包容在以审美为核心的一个大的价值体系中来，以美促善、以美育德、以美健体等等，这是艺术学科的独特性也是其他学科无法替代的东西，而这个东西就是艺术学科可以在学校体系立足的最大借口。所不同的是音乐主要是通过声音，而美术主要是通过视觉。1917 年 8 月，蔡元培《以美育代宗教》在《新青年》第 3卷第6 期发表，该文指出：“纯粹之美育，所以陶冶吾人之感情，使有高尚纯洁之习惯，而使人我之见，利己损之思念，以渐消阻者也。”[3]53以美育人的真知灼见溢于字面。
中国“纯粹之美育”远远超出了康德的“纯粹美学”的“审美”，它几乎囊括了音乐的所有的功能。在始于1999年起的中国基础教育课程改革浪潮中，音乐课程专家们将这样一种无所不包的“审美”作为音乐课程的性质写进了课程标准，以审美的名义举起了音乐课程存在于学校体系的独立价值和不能被替代的旗帜，认为就审美而言，别的学科例如语、数、外在这方面显然是无法与音乐比拟的。美术和音乐比较接近，但它主要是通过视觉，而音乐，主要通过听觉，美术也不能替代音乐，正如音乐也不能替代美术一样。这种无所不包的审美也是社会音乐教育无法比拟的。例如，学生自己通过媒体也可以感受很多很好的音乐，他会有个人性、个体性的审美感受，会有娱乐，但显然他自己不会上升到国家意识形态说了算的“陶冶高尚情操” “培养爱国主义和集体主义精神”这个境界，如此高的境界只有通过音乐课程，通过老师，通过这种无所不包的审美教育才能达到。这个时候，审美的音乐教育所谓的独立的意义很明显地凸现出来了。
我们现在来看看多元文化的音乐教育观。这种观点将音乐教育学科地位定位于文化并认为美国的艺术教育通过立法成为核心学科之前，音乐教育是从以下六个方面来强调其重要性的：1.学习音乐是学习人类交流的一种基本形式；2.学习音乐是学习世界上的各民族；3.学习音乐是学会学习的过程；4.学习音乐是学会想象力和自我表现力；5.学习音乐是学习的基础；6.学习音乐是学习艺术。[5]14毋庸置疑，这六点的确体现了音乐教育的重要意义，但这六点无法体现音乐教育自己独有，别人无法代替的价值。无论是“人类交流的基本形式” “学习世界上的各民族” “学会学习的过程”还是“学会想象力、自我表现力” “是学习的基础” “是学习艺术”等，音乐教育可以实现这些价值，别的学科也可以实现。显然，这六点说明了音乐教育定位于文化是可行的，但却不是本质性的，它无法说明这种定位最能突出音乐课程在学校教育中别人无法替代的价值。因为，音乐是文化，难道别的学科就不是文化了吗？难道别的学科不是“人适应人类社会生存的重要思想行为方式”？把音乐学科定位于文化也许永远都无法说明音乐教育自身的价值。为什么？因为就“文化”而言，没有人能穷尽它的意义，没有人能真正说清文化是什么，什么都可以说成是文化，什么东西都可以往文化里套，文化就像空气，是弥散性的、无不渗透的，把音乐教育定位于文化，就像把空气抓入手中，放到具体的教学情景下去实施，这样是不是会虚无，会像打太极？你要实现的功能是什么？似乎什么都能实现，又似乎什么都不能实现。
总之，这种多元音乐教育观给我们的印象就像文化本身一样很泛化，使我们一比较，还是觉得审美的音乐教育比多元文化音乐教育更能使音乐课程的重要性、音乐课程的特点、音乐课程实施的可行性凸现出来，在教育实景中，审美这个抓手比文化更具适用性。
实际上，在我们看来，所谓“多元”，所谓“审美”不是有你无他、有他无你的针锋相对，它们本不是A与非A的关系，而是A和B的关系。例如，是否可以说，音乐教育可以是审美的（A），也可以是多元文化的（B）。但如果说，音乐教育是非审美的（非A），显然，“非审美”（非A）不等于多元文化（B）。有必要把审美的、或文化的分的那么清吗？它们在功能的实现上是不是有交叉、有重合的地方呢？这个问题已引起一些学者的注意。例如，有学者认为：“在教室实践中，音乐资料实际上已经与文化分离，已失去原有音乐的语境——把以课程与教学为主体的教室实践的学校音乐的教育过程，还原为一个更为有机的文化过程，尽量做到两种视野（审美和文化）的融合。”[6]
四、“以审美为核心”的音乐教育在中国语境中的必要性
不得不承认，我们正处于哲学大背景的转型时期，如所谓的“后现代”时期，以及罗蒂所说的“后哲学文化”时期，多元化、解构主义、后现代主义这些思潮和课程观无不给我们的思维带来影响和激荡，但当我们真正落地于现实，我们所看到的实景与前瞻的思维图景还是有很大出入的。当今，我国整体教育体制、学校系统、办学模式等等都还处在“系统哲学” “认识论” “正常话语”的经典哲学语境中，是现代时期的进行时，而我国的中小学音乐教育更是还处在国民素质教育中的启蒙教育阶段，这种启蒙阶段本该在上世纪初新式学堂刚成立时就要逐步完成其现代性的，但一百年过去了，由于历史原因，一直到现在，其最初级的现代性启蒙问题还没有解决，也就是说，音乐的美是什么，我们并没有弄懂，甚至，我们的孩子对音乐的美还处在无动于衷的阶段，这个时候，如果让他们跳过审美去多元文化，或者说别的什么，可以想象其后果会怎么样？这种情况很像中国的现状，在其现代化还没有完成的时候，就被世界的浪潮推到了后现代时期，但是现代化建设还是得一步一步地走，不能因为大的世界背景已经处在后哲学文化时期，我就要一步跨越现代性进程直接到达后现代性。同样，中国的音乐教育在走向国际化化之前，还得一步一步把审美未完成的任务先完成，如此看来，不“以审美为核心”，那能以什么为抓手呢？
中国的问题还是要在中国语境里面解决，国际视野只是我们思考和研究的参考系，例如，ISME作为国际音乐教育学会，它就像音乐教育圈内的联合国，它不提尊重世界各民族音乐，不提全世界各民族的音乐都是优秀的文化，不提多元文化的音乐教育，那早就会被轰下台。对ISME所提倡的教育理念，我们应当高度重视，这是我们立足全球的制高点，但把它的理念直接用于中国，无疑是福柯所说的“沙滩上的那张脸”。如果随便拿它最新一届会议的主题词当中国音乐教育的理念，说白了那是瞎折腾。再比如欧美国家中小学音乐教育总体水平比我们高，这是他们几百年来音乐教育发展沉淀下来的基础——基本完成了国民素质中的审美任务，在普通学校音乐教育当然可以想怎么“多元”就可以怎么多元，想怎么后现代就可以怎么后现代。⑤
“以审美为核心”的审美教育，即美育，是产生于中国特定历史时期，特定的政治文化背景下的本土化课程实施思想，甚至可以说是中国语境下艺术教育的代名词，它继往于西周的礼乐思想，开来于现在的立德树人，在上下几千年的思想史震荡中一直在协调着艺术独立与艺术工具论的中庸之道，在学校教育体系中，它既能体现音乐本体性特点又很好地渗透着国家意识和主流价值观，它既能让音乐课上得很本体性，又能上得无所不包而达到教育的育人性。中国音乐教育发展到现在，既要防止非音乐化，又要做到学校体系的育人功能，既要在应试教育中寻找一条不被湮没之路，又要有自己的立场，在国家基础课程改革的大潮流中，音乐教育举步维艰地走着自己的课程改革之路，试问，什么哲学能替代审美的哲学来肩负中国音乐教育这副重担，什么可以照亮这条不易之途的远方灯塔？还只有“审美”——这条祖宗留下来的美育传统。
责任编辑：李姝
注释：
①据查，1930年由唐钺、朱经农、高觉敷主编，商务印书馆出版的《教育大辞典》“美育”条是蔡元培亲自撰写，字数2800字，对美育德起源、发展、内容、意义、作用做了详细的介绍，影响广泛而深远。
②关于民国时期音乐教科书所体现的美育思想研究，可参考浙江师范大学杨和平教授所指导的一批硕士研究生的毕业论文如吴月欣《黄自与复兴初级中学音乐教科书》、董新秀《吴梦非音乐美育思想研究》、陶海燕《裘梦痕的音乐教育思想和实践研究》和王婷婷《吴梦非的简易师范音乐教材研究》等等。
③可参考马达：《20世纪中国学校音乐教育》，上海教育出版社出版，2002.
④叶圣陶1980年5月15号在《文汇报》上的文章《体育、品德、美》中指出：“我凭常识着想，认为美确乎重视，但是不必另设一项，可以把它包含在德育里头。” “德育是个大圈圈，美育是个可以包容在里面的小圈圈”。正是叶先生的这个“凭常识”，延长了美育在教育史中的缺失达三十年之久，相关论述可参见资利萍《感性的呼唤——音乐教育中的道德教化问题研究》湖南师范大学出版社2011年版。
⑤其实，深入到欧美一线的音乐课堂教学，发现他们的教学未必是如何高超和“后现代”的，关于此点可参考资利萍《纽约公立小学音乐课堂实录——以PS220小学为例》（载于《中国音乐教育》2014年第6期）、《纽约公立初级中学音乐课堂实录——以纽约市皇后区J.H.S157学校为例》（载于《中国音乐教育》2014年第8期）、《纽约音乐教学蓝图（从幼儿园至十二年级）研究（上中下）》（载入《中国音乐教育》2015年第5期、第6期和第7期。
参考文献：
[1]姚思源.论音乐教育[M]. 北京： 北京师范学院出版社，1992：26.
[2]俞玉滋、张援.中国近现代美育论文选[C].上海：上海教育出版社，1999：10.
[3]孙继南.音乐教育史纪年[Z].济南：山东教育出版社，2004.
[4]杜卫.审美功利主义——中国现代美育理论研究[M].北京：人民出版社，2004：192.
[5]管建华.“审美为核心的音乐教育”哲学批判与音乐教育的文化哲学构建[J].中国音乐，2005（4）.
[6]李渝梅、李双元.音乐课程编制中有关课程知识的几个理论问题的讨论[J].音乐研究，2004（2）：27.
以审美为核心；审美；音乐教育；美育
2011年版《义务教育音乐课程标准》坚持了“以音乐审美为核心”的课程理念，在2001年版课标的相应部分新加100多字解释“音乐审美”的涵义，再一次重申了音乐课程的“审美性”，普通学校音乐教育在经历了是“审美的” “文化的”等纷争后，最终还是确立为审美的音乐教育哲学观。今天就该问题再思考，源于第一，关于审美的音乐教育依然需要从概念认识走向本质澄明，以便坚守信念，优化实践；第二，通过再思考，欲强调中国文化历史心理语境的重要性，我们思考中国的音乐教育的问题和思考中国任何一个问题一样都是需要在中国背景下展开的，如果看不到这个，拿西方的一些词汇来套现中国问题，必然是无效的。
一、“以审美为核心”的音乐教育这种说法的来源及其背后的意蕴
“以审美为核心”这句话在当今已经是熟悉不过的音乐教育的关键词。据笔者查证，该词的出现可以追溯到1987年初，我国著名音乐教育家姚思源先生在其《音乐艺术的本质特点与教育价值》文中的一段原话：“作为美育目的和手段之一的学校音乐教育，对德、智、体诸方面有巨大的渗透和潜移默化的作用，但最本质、最核心的东西，是培养少年儿童具有感知、理解、感受、体验、评价、鉴别和创造音乐艺术美的教育，我们可以称之为‘音乐审美教育。即音乐审美为核心的音乐教育、教学工作。”[1]在1989年9月召开“当代中国音乐建设学术讨论会”所做的专题发言《试论我国学校音乐教育的建设与发展》中，姚先生再次强调其观点：学校音乐教育的核心是音乐审美的教育，通过美向德、智、体诸育发挥渗透和影响作用，而不应该离开审美这个核心，即超越音乐艺术的规律，片面追求它的德育和智育功能。姚先生是针对当时音乐教育异化为德育附庸的弊端提出来的，体现出一种既要突出音乐审美的独立性，又不排斥音乐教育的道德教化功能的审美观的价值定位，也标志着改革开放之后随着中国人道主义思想的兴起，“审美的”音乐教育思想在音乐教育界开始复苏。
从理论渊源来说，“以审美为核心”的音乐教育思想起源于1903年王国维在《论教育之宗旨》中的有关论说，正是这本书开启中国最早美育思想的源头[2]，1912年，时任教育总长的蔡元培在《对于教育方针之意见》一文中详细论证了美育在教育方针中的重要地位，同年9月，美育①被正式写入教育宗旨[3]43。这两位美育大师的思想深受康德、席勒、叔本华、尼采这些西方现代美学重要代表人物的影响。首先，他们都极力推崇审美的独立性和脱离实用、工具性的形而上的意义，这一点使得他们与梁启超的文学艺术直接为道德和政治服务的美学思想和中国传统的乐教思想形成区别；其次，他们在吸收西方的美学思想基础上又作了本土化的改变。我们知道，西方审美思想以“审美无利害” “纯粹审美”等核心概念唱出了感性对理性专制、压抑的反抗，鼓吹恢复文化和人性中感性的应有地位。但是在20世纪初叶的中国正处在现代化的初始阶段，启蒙理性、科学理性刚刚被介绍到国内，还不存在理性压抑感性的想法。相反，启蒙理性、科学理性还是启蒙知识分子要加以鼓吹的东西。所以，以王国维、蔡元培为代表的美学家并不注重美和审美感性本身，而更注重通过感性来实现感性之外的某些社会功能，这不仅仅是当时中国特定的历史条件所致，还因为这批美学家血脉中毕竟带着中国传统文化特别是儒家乐教思想的基因。从根本上说，他们注重审美教育中情感和人心的道德意义。这种由于文化差异和源于中国知识分子欲借西方思想文化以解决中国国民性改造和启蒙问题的强烈意向使得他们在吸收西方美育思想时不知不觉中产生了“误读”，而正是这种“误读”实现了中国审美思想的本土化转变。这种既要关注审美独立性又要关注审美社会功能的本土化特点是以王国维的“无用之用”和蔡元培的“美术似无用，非无用也”这些貌似矛盾的话语形式，来支撑其间审美无利害性和功利性的微妙感觉。它将审美摆脱直接的现实功利目的和审美对人生本体论意义的积极作用做了调和。这种本土化的，既注重审美的独立性又不走向纯粹审美；既注重审美对改造人心和国民性的功利作用又反对审美成为德育的工具和审美政治化的思想被专家称为“审美功利主义”。[4]在杜卫看来，“审美功利主义”实现了中国传统美学向现代美学的转换，它整整影响着中国一百年来的美学思想，可以称为是中国的“现代美学传统”。以审美为核心的音乐教育其背后的意蕴就是审美功利主义思想在音乐课程中的表现，它既宣告了音乐教育要与功利性工具论的决裂，凸显其音乐的独立性，又以一种特有的教育功能立足于学校课程体系，是一种既区别于艺术纯粹独立的相对独立，又区别于艺术附庸的相对工具性。这种美育思想似乎除了“以审美为核心”之外，没有更加贴切的词来包裹这浓浓的百年音乐教育史沉淀的美育传统。
资利萍对“以审美为核心”的音乐教育观的再思考
二、对“以审美为核心”的音乐教育观的批判的评判
“以审美为核心”的音乐教育观之所以受到一些专家的评判，大致基于以下理由：审美教育其哲学来源是康德的美学思想，依据的是哲学语言转向之前的主客两分的认识论哲学基础，并引用了伽达默尔的观点提出：“《真理与方法》所提出的解释学艺术经验是从审美意识的批判开始的，也就是近代康德主观主义的美学的批判开始的，以便捍卫那种通过艺术作品而获得真理的经验，反对那种被科学的真理概念弄得很狭窄的美学理论——伽达默尔主张以艺术经验真理来替代审美经验，因此，该书一开始也涉及了对审美主客体、普遍性审美感知和审美体验的批判。”[5]7意思就是说中国的审美的音乐教育观在21世纪还死守康德的主客两分的认识论哲学是不适宜的。在这里我们必须要明白该观点的成立，必须基于以下两个前提，第一，中国的“以审美为核心”的“审美”就是康德的“审美”；第二，对审美哲学的批判能替代教育学批判。
首先看第一点，本论文一开始就说明了“以审美为核心”这个关键词的前世今生，明确中国的审美是中国第一代美学家在吸收了西方“审美无利害性”的基础上加入了中国的经世致用的功利思想，是一种“审美功利主义”。该思想经蔡元培的推动下短暂地影响了中国二十世纪20、30年代音乐课程从课程标准制定到民国音乐教科书的编写②，抗日战争爆发后，学校的音乐教育以国家利益为重，倾向于社会责任和爱国情怀的审美功能，西方的纯粹审美在学校音乐教育中是没有生存的空间的。解放区的学校音乐教育更是以审美为工具为政治服务。新中国成立后，整个教育体系沿袭了解放区的教育思想③，音乐教育史不可能有“纯粹审美”这一说的。1957年后，由于众所周知的原因，音乐教育逐步成为彻底的政治服务工具，加之苏式凯洛夫模式的影响，音乐教育离审美渐行渐远。1979年改革开放，迎接科学的春天的同时也迎来了美育的春天，在这个场景下，以姚思源为代表的音乐教育家针对艺术德育化的背景提出要“以审美为核心”的音乐教育思想，力求音乐教育从“德育的大圈圈”④中脱离出来。直至1999年国家基础课程改革，“以审美为核心”写入《义务教育音乐课程》，2011年修订版的课程标准再次确认提出“以音乐审美为核心”，最终使“审美功利主义”的思想回归于音乐课程，从这一条伴随社会历史变迁的百年中国音乐课程之路，我们不仅仅没有看见半点西方“纯粹审美”的影子，反而看到的是“审美功利主义思想”在百年变迁中那根若隐若现、起伏跌宕、星光闪现的嬗变之路，这种中国特有的美育思想发生在特定的中国历史文化场域中，和康德的思想有联系但是无法等同，它辉映出历史观下的独特国情，同时也折射出一个边缘课程既要争取自身独立性关注音乐（艺术）本体，又关注艺术教育的工具性，欲求要在培养一代新人中发挥独有育人功能的集体意识。以“审美为核心”成为音乐教育乃至整个艺术教育在学校体系得以立足的最佳定位。
再看第二点，西方哲学史在发生语言学转向后，伽达默尔从他的解释学的立场对康德古典哲学体系下的审美观进行批判，这是典型的哲学话语体系内的一种哲学对另一种哲学进行批判的固有范式，是思想史进程中的惯有运动模式，但请注意，思想史的更替无法直接指示形而下的教育学思维的更替，也就是说，哲学批判的思维并非能直接等同于教育批判的思维。对审美的批判无法等同于对审美教育的批判。因此批评审美观是不合时宜的，无法直接迁移到审美的音乐教育也是错误的这一判断上来。“审美”和“审美教育”分别属于哲学话语体系和教育学话语体系。一个属于美学概念，一个属于教育学概念，本来就是不同层面的事物。
综上，中国的审美并不是康德的审美；对审美哲学的批判不能替代教育学批判，那么关于建立在该两点基础上的对“以审美为核心”的音乐教育观的批判是不成立的。
三、不“以审美为核心”可不可以？除了审美，我们还有别的更加妥帖的抓手吗？
如果不以审美为核心，那我们用什么哲学观来引领中国的音乐教育？有专家指出，在全球一体化、文化多样化的世界背景下，在哲学发生了语言学转向，进入到后哲学文化体系的语境中，要构建“音乐作为文化”的音乐教育的哲学，简言之就是要用文化的音乐教育代替审美的音乐教育。[5]14
多元音乐教育观反对欧洲音乐中心论，反对将欧洲音乐作品作为音乐课程的标准来源，提倡世界音乐的跨文化概念，认为每个民族，每个国家的音乐都是人类文化，不能用欧洲体系的审美观对不同的音乐文化发号施令，毋庸置疑这些观点非常正确，在两版的《义务教育音乐课程标准》中，这种多元文化的思想也得到了很好的阐述和说明，但是否非要以多元文化哲学来替代审美来引领音乐教育？
让我们先回到理论原点，从“音乐课程存在于学校体系的独立价值是什么”来开始思考，我们清楚，任何知识体系不会因为它是知识而会被自动地纳入到以班级授课制为特点的现代学校体系当中去，除非能证明这套知识体系有其独特的不被其他知识所能替代的独有价值，自斯宾塞提出“什么知识最有价值的”以来，人类就一直没有停止过脚步去探求他们认为最有价值的东西以课程的方式用于后代们有限的课堂学习时间，有限的学校教育资源以及有限的生命历程。
有谁想过最早音乐是靠什么来进入学校课程的？
从中国课程史的角度来看，蔡元培先生是将音乐正式带入有官方文件支撑的学校课程体系的关键人物，在其担任教育总长期间，于1912年1月，促成了《普通教育暂行办法》的颁布，将“音乐”正式纳入学校体系，其理论基础就是与王国维同一条理路的中国传统美育思想：以美育人，在审美中促进人的全面发展。这也是艺术学科的共同特点即通过审美来达到育人的一切功能要素，体现了艺术学科通约性特点：即只要是真善美的东西，都可以用审美这个抓手来囊括一切能促进人的发展的东西，只要是美的东西，就可以衍生出真知和德性，就可以包容在以审美为核心的一个大的价值体系中来，以美促善、以美育德、以美健体等等，这是艺术学科的独特性也是其他学科无法替代的东西，而这个东西就是艺术学科可以在学校体系立足的最大借口。所不同的是音乐主要是通过声音，而美术主要是通过视觉。1917 年 8 月，蔡元培《以美育代宗教》在《新青年》第 3卷第6 期发表，该文指出：“纯粹之美育，所以陶冶吾人之感情，使有高尚纯洁之习惯，而使人我之见，利己损之思念，以渐消阻者也。”[3]53以美育人的真知灼见溢于字面。
中国“纯粹之美育”远远超出了康德的“纯粹美学”的“审美”，它几乎囊括了音乐的所有的功能。在始于1999年起的中国基础教育课程改革浪潮中，音乐课程专家们将这样一种无所不包的“审美”作为音乐课程的性质写进了课程标准，以审美的名义举起了音乐课程存在于学校体系的独立价值和不能被替代的旗帜，认为就审美而言，别的学科例如语、数、外在这方面显然是无法与音乐比拟的。美术和音乐比较接近，但它主要是通过视觉，而音乐，主要通过听觉，美术也不能替代音乐，正如音乐也不能替代美术一样。这种无所不包的审美也是社会音乐教育无法比拟的。例如，学生自己通过媒体也可以感受很多很好的音乐，他会有个人性、个体性的审美感受，会有娱乐，但显然他自己不会上升到国家意识形态说了算的“陶冶高尚情操” “培养爱国主义和集体主义精神”这个境界，如此高的境界只有通过音乐课程，通过老师，通过这种无所不包的审美教育才能达到。这个时候，审美的音乐教育所谓的独立的意义很明显地凸现出来了。
我们现在来看看多元文化的音乐教育观。这种观点将音乐教育学科地位定位于文化并认为美国的艺术教育通过立法成为核心学科之前，音乐教育是从以下六个方面来强调其重要性的：1.学习音乐是学习人类交流的一种基本形式；2.学习音乐是学习世界上的各民族；3.学习音乐是学会学习的过程；4.学习音乐是学会想象力和自我表现力；5.学习音乐是学习的基础；6.学习音乐是学习艺术。[5]14毋庸置疑，这六点的确体现了音乐教育的重要意义，但这六点无法体现音乐教育自己独有，别人无法代替的价值。无论是“人类交流的基本形式” “学习世界上的各民族” “学会学习的过程”还是“学会想象力、自我表现力” “是学习的基础” “是学习艺术”等，音乐教育可以实现这些价值，别的学科也可以实现。显然，这六点说明了音乐教育定位于文化是可行的，但却不是本质性的，它无法说明这种定位最能突出音乐课程在学校教育中别人无法替代的价值。因为，音乐是文化，难道别的学科就不是文化了吗？难道别的学科不是“人适应人类社会生存的重要思想行为方式”？把音乐学科定位于文化也许永远都无法说明音乐教育自身的价值。为什么？因为就“文化”而言，没有人能穷尽它的意义，没有人能真正说清文化是什么，什么都可以说成是文化，什么东西都可以往文化里套，文化就像空气，是弥散性的、无不渗透的，把音乐教育定位于文化，就像把空气抓入手中，放到具体的教学情景下去实施，这样是不是会虚无，会像打太极？你要实现的功能是什么？似乎什么都能实现，又似乎什么都不能实现。
总之，这种多元音乐教育观给我们的印象就像文化本身一样很泛化，使我们一比较，还是觉得审美的音乐教育比多元文化音乐教育更能使音乐课程的重要性、音乐课程的特点、音乐课程实施的可行性凸现出来，在教育实景中，审美这个抓手比文化更具适用性。
实际上，在我们看来，所谓“多元”，所谓“审美”不是有你无他、有他无你的针锋相对，它们本不是A与非A的关系，而是A和B的关系。例如，是否可以说，音乐教育可以是审美的（A），也可以是多元文化的（B）。但如果说，音乐教育是非审美的（非A），显然，“非审美”（非A）不等于多元文化（B）。有必要把审美的、或文化的分的那么清吗？它们在功能的实现上是不是有交叉、有重合的地方呢？这个问题已引起一些学者的注意。例如，有学者认为：“在教室实践中，音乐资料实际上已经与文化分离，已失去原有音乐的语境——把以课程与教学为主体的教室实践的学校音乐的教育过程，还原为一个更为有机的文化过程，尽量做到两种视野（审美和文化）的融合。”[6]
四、“以审美为核心”的音乐教育在中国语境中的必要性
不得不承认，我们正处于哲学大背景的转型时期，如所谓的“后现代”时期，以及罗蒂所说的“后哲学文化”时期，多元化、解构主义、后现代主义这些思潮和课程观无不给我们的思维带来影响和激荡，但当我们真正落地于现实，我们所看到的实景与前瞻的思维图景还是有很大出入的。当今，我国整体教育体制、学校系统、办学模式等等都还处在“系统哲学” “认识论” “正常话语”的经典哲学语境中，是现代时期的进行时，而我国的中小学音乐教育更是还处在国民素质教育中的启蒙教育阶段，这种启蒙阶段本该在上世纪初新式学堂刚成立时就要逐步完成其现代性的，但一百年过去了，由于历史原因，一直到现在，其最初级的现代性启蒙问题还没有解决，也就是说，音乐的美是什么，我们并没有弄懂，甚至，我们的孩子对音乐的美还处在无动于衷的阶段，这个时候，如果让他们跳过审美去多元文化，或者说别的什么，可以想象其后果会怎么样？这种情况很像中国的现状，在其现代化还没有完成的时候，就被世界的浪潮推到了后现代时期，但是现代化建设还是得一步一步地走，不能因为大的世界背景已经处在后哲学文化时期，我就要一步跨越现代性进程直接到达后现代性。同样，中国的音乐教育在走向国际化化之前，还得一步一步把审美未完成的任务先完成，如此看来，不“以审美为核心”，那能以什么为抓手呢？
中国的问题还是要在中国语境里面解决，国际视野只是我们思考和研究的参考系，例如，ISME作为国际音乐教育学会，它就像音乐教育圈内的联合国，它不提尊重世界各民族音乐，不提全世界各民族的音乐都是优秀的文化，不提多元文化的音乐教育，那早就会被轰下台。对ISME所提倡的教育理念，我们应当高度重视，这是我们立足全球的制高点，但把它的理念直接用于中国，无疑是福柯所说的“沙滩上的那张脸”。如果随便拿它最新一届会议的主题词当中国音乐教育的理念，说白了那是瞎折腾。再比如欧美国家中小学音乐教育总体水平比我们高，这是他们几百年来音乐教育发展沉淀下来的基础——基本完成了国民素质中的审美任务，在普通学校音乐教育当然可以想怎么“多元”就可以怎么多元，想怎么后现代就可以怎么后现代。⑤
“以审美为核心”的审美教育，即美育，是产生于中国特定历史时期，特定的政治文化背景下的本土化课程实施思想，甚至可以说是中国语境下艺术教育的代名词，它继往于西周的礼乐思想，开来于现在的立德树人，在上下几千年的思想史震荡中一直在协调着艺术独立与艺术工具论的中庸之道，在学校教育体系中，它既能体现音乐本体性特点又很好地渗透着国家意识和主流价值观，它既能让音乐课上得很本体性，又能上得无所不包而达到教育的育人性。中国音乐教育发展到现在，既要防止非音乐化，又要做到学校体系的育人功能，既要在应试教育中寻找一条不被湮没之路，又要有自己的立场，在国家基础课程改革的大潮流中，音乐教育举步维艰地走着自己的课程改革之路，试问，什么哲学能替代审美的哲学来肩负中国音乐教育这副重担，什么可以照亮这条不易之途的远方灯塔？还只有“审美”——这条祖宗留下来的美育传统。
责任编辑：李姝
注释：
①据查，1930年由唐钺、朱经农、高觉敷主编，商务印书馆出版的《教育大辞典》“美育”条是蔡元培亲自撰写，字数2800字，对美育德起源、发展、内容、意义、作用做了详细的介绍，影响广泛而深远。
②关于民国时期音乐教科书所体现的美育思想研究，可参考浙江师范大学杨和平教授所指导的一批硕士研究生的毕业论文如吴月欣《黄自与复兴初级中学音乐教科书》、董新秀《吴梦非音乐美育思想研究》、陶海燕《裘梦痕的音乐教育思想和实践研究》和王婷婷《吴梦非的简易师范音乐教材研究》等等。
③可参考马达：《20世纪中国学校音乐教育》，上海教育出版社出版，2002.
④叶圣陶1980年5月15号在《文汇报》上的文章《体育、品德、美》中指出：“我凭常识着想，认为美确乎重视，但是不必另设一项，可以把它包含在德育里头。” “德育是个大圈圈，美育是个可以包容在里面的小圈圈”。正是叶先生的这个“凭常识”，延长了美育在教育史中的缺失达三十年之久，相关论述可参见资利萍《感性的呼唤——音乐教育中的道德教化问题研究》湖南师范大学出版社2011年版。
⑤其实，深入到欧美一线的音乐课堂教学，发现他们的教学未必是如何高超和“后现代”的，关于此点可参考资利萍《纽约公立小学音乐课堂实录——以PS220小学为例》（载于《中国音乐教育》2014年第6期）、《纽约公立初级中学音乐课堂实录——以纽约市皇后区J.H.S157学校为例》（载于《中国音乐教育》2014年第8期）、《纽约音乐教学蓝图（从幼儿园至十二年级）研究（上中下）》（载入《中国音乐教育》2015年第5期、第6期和第7期。
参考文献：
[1]姚思源.论音乐教育[M]. 北京： 北京师范学院出版社，1992：26.
[2]俞玉滋、张援.中国近现代美育论文选[C].上海：上海教育出版社，1999：10.
[3]孙继南.音乐教育史纪年[Z].济南：山东教育出版社，2004.
[4]杜卫.审美功利主义——中国现代美育理论研究[M].北京：人民出版社，2004：192.
[5]管建华.“审美为核心的音乐教育”哲学批判与音乐教育的文化哲学构建[J].中国音乐，2005（4）.
[6]李渝梅、李双元.音乐课程编制中有关课程知识的几个理论问题的讨论[J].音乐研究，2004（2）：27.
