MOOC+SPOC混合教学模式设计探讨
【摘要】分析了MOOC、SPOC、实体课堂对混合教学的支持方式，立足于学生知识获取、生成、转化的角度，主张建构一种将MOOC课程资源、SPOC课程架构、实体课堂环境深度融合的混合教学模式。此模式包括了从课前准备到课堂教与学，再到课程评价体系的较为完整、系统的教学过程，使MOOC、SPOC与实体课堂三者优势互补、协同发展，从而在互动互助中提高教学效率，在教学相长中促进师生个体全面发展。
【关键词】MOOC；SPOC；混合教学；设计
【中图分类号】G642【文獻标识码】A【文章编号】10018794（2018）05002105
【收稿日期】20171019
【基金项目】2015年度教育部人文社会科学研究青年基金项目“协同创新视角下高校图书馆基于MOOCs和SPOCs的服务模式研究”，项目编号为15YJC870019
【作者简介】陶海柱（1979—），男，郑州人，馆员，研究方向为图书馆学。MOOC作为一种大规模开放型在线课程具有资源丰富、开放获取、社交互动、学习自由等诸多优势，但也存在课程完成率低、个别化辅导缺失、检验形式机械、单一等缺陷。SPOC作为一种限制型小型化在线课程模式虽避免了MOOC的许多弊端，但也存在在线课程与实体课堂有效衔接的困境。而MOOC+SPOC混合教学模式则可有效地将MOOC、SPOC、实体课堂融为一体，充分发挥三者的优势，并互补。
一、MOOC+SPOC混合教学模式的设计思路及其组成模块的功能分析“教育即生长，生长就是目的，在生长之外别无目的”，[1]混合教学模式秉承此教育理念，主张以行为主义和建构主义为指导理论，关注学生的学习行为和学习过程，注重学生的知识获取、建构与生成。它采用SPOC的教学环节、课程设计、评价手段，把MOOC作为重要的课程资源，以课堂教学为主，网络指导为辅，线上线下相结合，课内课外相协调，在教师规划、指引和推动下充分发挥学生的主体地位，运用启发式、发现式等教学方式和讲授法、谈话法、演示法、参观法、实验法、练习法、讨论法等教学方法，引导学生开展课前网络自主学习、课堂探究学习、课后拓展学习，帮助学生吸收知识、提高能力、形成价值观协同共进，并在师生协作互动中，教学相长，促进教师和学生共同进步，实现个体的全面发展，最终完成设定的教育教学任务，实现教育教学目标。
混合教学模式的总体思路是把MOOC或其他优质课程资源嵌入到SPOC课程架构中，借助虚拟空间和实体课堂两个平台，充分发挥教师主导作用和学生主体地位，引导、组织、督促学生进行体验式学习和泛在化学习，促进线上教学与线下教学的深度融合，实现实体课堂和网络平台的优势互补，从而提高教育教学效能。
MOOC、SPOC、实体课堂在混合教学中的功能分别界定为：MOOC提供学习平台和优质课程资源；实体课堂提供师生交流互动、生生合作探索的实体环境；SPOC既是提供教师指导、答疑、监控、考核、评价，学生学习、思考、讨论、探究的虚拟平台，又是提供集成课前—课中—课后、线上—线下、课内—课外等教与学活动为一体的基本课程模型。基于如此功能区分，可将混合教学的支持模式构成下面的图1。
首先，MOOC、SPOC、实体课堂之间相互支持。MOOC为SPOC和实体课堂提供了可供学习的优质教学资源，SPOC可在版权允许的情况下根据需要将一种或多种课程全部或部分引入SPOC平台，作为SPOC的推荐资源供用户自主学习。教师在实体课堂教学中也可根据需要将MOOC课程资源嵌入到教学活动中，作为课堂学习或讨论的重要补充资源，而且，实体课堂本身就是SPOC教学模型的重要环节和组成部分，即线下课上环节。
其次，MOOC、SPOC、实体课堂对混合教学的支持。（1）MOOC为混合教学提供资源支持，即通过向SPOC平台或向实体课堂教学输出优质课程资源的形式提供资源支持。（2）SPOC为混合教学提供平台和模型支持，前者是指学生在教师指导下进入SPOC平台，按照教师安排进行学习、自测、参加考试，教师则可以通过SPOC平台观测学生的学习动态，对学生的学习活动进行必要的监控和督促，组织在线考试作为最终考核评价的重要参考数据。后者是指混合教学模式的建构以SPOC教学环节和教学过程为模型和骨架，再将MOOC资源和实体课堂统摄其中，构成完整、系统的教育教学框架。（3）实体课堂为混合教学提供物质支持和实践支持。物质支持是指实体课堂为教学活动提供教室、教具、桌椅、课本、多媒体等硬件设施，实践支持是学生在实体课堂中在教师引导和组织下开展自主学习、合作学习、探究学习及参与讨论、实验、论文写作、项目研究等学习活动。
二、MOOC+SPOC混合教学模式的模型设计“混合学习在形式上是在线学习与面对面学习的混合，深层次上包括了不同教学模式、学习环境、学习方式等的混合”。[2]然而，不恰当的混合教学模式极易造成浅层学习，而浅层学习“对于促进学生理解知识、建构意义、解决问题等能力的发展有很大的局限”。[3]这就要求混合教学模式的设计必须同时具备完整性、系统性、可操作性、前瞻性。
1整体课程模型设计
嵌入和融合是混合教学模式的基本理路，一般而言，课程资源的嵌入方式有三种：一是推荐式嵌入，即甄选优质MOOC资源推荐给学生进行课前自学，帮助学生掌握课程学习的基础知识；二是引入式嵌入，即在课堂教学中引入与教学目标和教学内容有关的MOOC资源作为重要的课程支持，在课堂上指导学生学习、讨论；三是自建式嵌入，即将自建的MOOC课程资源提供给学生进行课前自学或课堂研学。混合教学模式就是利用这三种嵌入方式将MOOC等网络资源同课堂教学相融合，通过“教学准备—教学活动—教学评价”来完成，如图2所示。2教学准备
教学准备是混合教学模式的开端，准备充分与否直接决定着教学活动的成功与否。它包括知识准备、心理准备、物质准备三部分，具体由学情分析、教学内容分析、教学环境分析、教学过程设计、教学材料准备等模块组成。
其中，心理准备包括学情分析和教学环境分析。学情分析的主要目的是了解学生的学习动机、认知状况及知识准备情况，可通过对学生课前网络学习的跟踪观察获知；教学环境包括硬环境和软环境两类，前者如教室、多媒体等硬件设备，后者如文化氛围、师生关系、参与能力等，教学环境分析的目的在于考察网络环境和现实环境，因地制宜、因学制宜，促使环境服务教学。知识准备通过教学内容分析和教学过程设计来完成。教学内容分析旨在根据教学目标、授课内容及MOOC资源特点，设计合理的学习路径，实现二者的有效衔接；教学过程设计是指从学情、教学目标和内容、教学环境等具体情况出发，优化资源配置，规划组织教学的环节、步骤、方法及特殊情况干预机制等。物质准备通过教学材料准备来完成，即教材、教案、课件等常规性教具的准备。
3教学过程设计
混合教学模式下的“教—学”的活动中，教师指导、督促、协助学生，学生则向教师求教、与教师探讨、同教师合作，从而在沟通互动中，教学相长，完成学习任务，实现教学目标。促进师生共同成长，这种师生关系形态贯穿于混合教学活动的全过程，详见图3。第一，课前活动。课前阶段，教师的任务指标是“导学”，即引导学生完成课前准备工作，具体而言，一方面，浏览各种MOOC课程资源，筛选出与教学目标、教学内容和学生认知水平相匹配的资源，植入到SPOC平台中，并推荐、引导学生参与学习。另一方面，通过SPOC平台监测学生学习进展，并在平台上与学生交流互动，解答学生疑难。在此过程中，教师可以进行学情分析，把握学生学习动态，为下一步课堂教学做好准备。在这一阶段，学生的核心任务是“自主学习”，即线上学习教师推荐的MOOC课程，并通过设置的习题进行自测，发现疑难问题，进行在线交流或收集整合后在课堂学习中进行讨论。
课前，教师的“导学”和学生的“自主学习”是一个过程的两个方面，其实质是知识准备、知识探索、知识挖掘。
第二，课中活动。课中阶段是整个教学活动的中心环节，是决定教学有效性的最关键阶段。研究表明：“单纯的‘形式上的翻转课堂并不有效”，[4]科学的课中活动设计与安排才是教学活动富有成效的保证。在这一阶段，教师的首要任务是“研学”，即组织学生参与学习研究并帮助学生释疑解惑，以协助学生获取知识、增强能力、形成正确的价值观。目标达成与否关键取决于选择的教学策略是否恰当。教师可结合课前对学生网络学习的监控和观察，提炼问题，设定课堂教学的重难点，有针对性地选择教学方法，引导学生掌握重点、突破难点。常用的方法有小组合作学习法、头脑风暴法、辩论法、实验法等，实践证明这些方法能有效激发学生的学习兴趣，增强学生的参与意识，也能促使学生在参与、体验中分享资源、创新思维、快乐学习，从而在轻松愉快的环境中促成知识的发现与获得，帮助学生找到课前自学中遇到的问题的答案，使其对知识的浅层理解在相互探讨中逐渐深化，使原本分散的知识碎片在教师导引下逐渐完整化、体系化。与此相对应，这一阶段学生的任务是“协同学习”，即在问题意识支配下专心听讲，积极参与教师组织的各项学习活动，主动参与师生间、生生间的合作、交流、辩论、实验、互动，进行深度探究与学习，在各项活动中深入理解知识点、建构知识体系，实现知识内化。而学生能否真正参与到教师组织的各项活动中关键在于教师的课堂设计是否贴近学生实际，是否能满足学生的学习需求，是否能帮助学生完成知识积累与架构。
课中，教师的“研学”与学生的“协同学习”一体两面，贯穿两面的主线便是教师的教学设计与组织，这一环节需要教师充分发挥能动性和创新性，调动一切有利资源参与教学过程，只有这样，才能有效实现知识融合、知识生成、知识建构。
第三，课后活动。课后阶段标志着一堂课的完结，也意味着下一堂课即将开始。在这一阶段，教师主要任务是“促学”，即总结反馈前两个阶段的教学效果，一方面，采取一定的措施就前两阶段的活动进行必要的补充、修正、完善，并通过线上讨论、优秀成果展示、课后探究等形式巩固已学知识，拓展新知识，增强知识的应用性能，运用知识指导实践、推动实践。另一方面，按照课程规划，安排学生在课后开展MOOC资源线上学习计划，这一工作实质上与新课的课前导学相重叠。与此同时，这一阶段学生的核心任务是“探究学习”，即将以获取的知识、信息进行重组和意义建构，整合、创造成更具实际效益的新知识，自觉参加实践活动，有意识地将“知”与“行”统一起来，努力将知识引向实践，促进知识向实践迁移。
课后，教师的“促学”与学生的“探究学习”密切配合，在教师的指导、督促下主动探究，积极行动，进而达到知识拓展、知识应用、知识转化的目的。
4教学评价体系设计
教学评价是对学生学习活动结果的考核评估，既关乎教师的教学成效，又关乎学生的学业成绩，其反馈结果也为改进教学策略提供了重要的参考依据。混合教学模式下的评价体系强调形成性评价与综合性评价相关联，使二者在一个活的系统内相补充、相协同，进而使评价结构更科学合理，使评价结果更全面客观，如表1所示。
第一， 关于评价体系的构建。混合教学模式下
表1MOOC+SPOC混合教学模式下的评价体系设计
评价参数
评价形式评价指向评价要素评价方式评价特点阶段性
评价课前
评价线上学习进入参与度线上课下考核客观性评价线上讨论参与学习热情线上课下考核主观性评价线上习题过关基础知识线上课下考核客观性评价课中
评价到课情况出勤率线下课上考核客观性评价学习实践过程（合作学习、讨论、辩论、实验等）学习过程（情感、能力、效果）线下课上考核主觀性评价学习效果检测课堂习题线上课上考核或线下课上考核客观性评价课后
评价知识巩固课后作业线上课下考核或线下课下考核客观性评价知识转化课后实践线下课下考核主观性评价综合性评价该课程学习任务完成情况知识点掌握及知识体系构建考试、论文、研究报告、其他客观性评价结论性评价结合阶段性评价和综合性评价，给出最终考核评价结果
的教学评价体系由评价参数和评价形式两个维度构建。（1）评价形式：按其内容和特点可分为阶段性评价、综合性评价和结论性评价，阶段性评价是就每一堂课对学生课前、课中、课后各环节的学习情况和学习经历给出的评价；综合性评价是就某一时期（通常一学期）学生对该课程的知识点的掌握情况和知识体系的建构情况的整体性考察；结论性评价是结合阶段性评价和综合性评价，就学生对该课程的全部学习内容和学习过程作出最后的考核评定。（2）评价参数：分为评价指向（对什么进行评价）、评价要素（根据什么进行评价）、评价方式（线上、线下评价，课上、课下评价）、评价特点（基于教师主观感受还是客观评价标准进行评价）。
第二，关于阶段性评价和综合性评价的评价指向和评价要素。评价指向即评价的方向和目标，评价要素即评价因子和内容，评价要素的设定以评价指向为依归。就每一堂课来看，课前的评价活动主要指向课前在线的预习、准备、练习情况，目的在于指引、督促学生完成课前知识准备，其评价要素有学生的参与度、学习积极性、知识预备等；课中的评价活动主要指向学生的到课情况、课堂学习的参与情况、课堂检测情况等，目的在于组织学生参与讨论学习，敦促学生掌握课堂知识、提高学习能力，其评价要素包括学生在课堂学习中的参与意识和参与能力、知识获取情况、情感投入情况、能力提升情况等；课后的评价活动主要指向知识的深化、拓展和运用，目的在于巩固课堂所学知识，促进理论知识向实践行动的转化，其评价要素主要是课后作业的完成情况。与阶段性评价的评价指向不同，综合性评价的方向是通过某种形式的检测，掌握学生在一定时期内对该门课程的学习情况，并赋予学生一个相应的考核成绩作为衡量其学习状况的参照，其评价要素为知识点掌握情况和知识体系构建情况等。
第三，关于评价方式。（1）线上考核可通过SPOC平台或MOOC平台运用技术手段来实现。线上课上考核是指在课堂上引入MOOC资源开展在线学习并进行相关考察评价；线上课下考核是指教师在授课结束后，通过SPOC平台或MOOC平台掌握学生线上学习、讨论、习题、作业等完成情况并予以评价；（2）线下考核即离线考核，是在实际课堂授课过程中及课后作业和实践中对学生学习状况的考核评价。线下课上考核是指在课堂上对学生小组合作学习、讨论、实验、探究项目和专题等的参与热情、参与能力、參与效果等的考核评价；线下课下考核是指在离线状态下，就学生的课后作业、实践等内容进行考核评价。
第四，关于评价特点。（1）客观性评价，即通过量化方式，能够给予学习过程和学习效果较为客观公正的评定，包括到课率、网络学习中的习题过关情况、课堂学习中的检测、课后学习中的作业完成情况、课程结束后的考试，等等；（2）主观性评价，即对难以通过量化方式来考核的评价要素，只能通过主观评定完成，如参与线上或课上讨论情况、课堂授课中的师生和生生互动情况、课后实践情况，等等。在评价过程中应尽可能遵循客观公正原则，尽可能缩小主观性评价范围。
三、运用MOOC+SPOC混合教学模式应遵循的限制性原则运用混合教学模式须遵循四个原则：一是价值原则，即坚持以人为本，始终把“人”作为教育的根本，总要以教师和学生的全面发展为最终旨归。学生固然是教育教学的主体和对象，教师自身的发展也同样重要，因此，基于MOOC与SPOC的混合教学模式应在注重学生成长的同时，也应当重视教师的自我发展，事实上，科学合理的混合教学模式也确能促进师生互动互助，达致双赢；二是工具原则，即始终把MOOC和SPOC作为实现教育教学目标的工具和手段，而不能越俎代庖、本末倒置，以至过度依赖网络课程内容或单纯追逐华丽的外在表现形式，而忽略了教育本真意义和教学根本目标的所在；三是效用原则，即在设定教学目标、安排教学进度、制定课程设计，以及选择教学形式、教学技术手段、教学方法、考核评价方式时始终保持高度的理性，无论加入何种现代化元素都应当为提高教育教学质量服务，若利于实现教学目标、提高教学质量、增强教学效能，即可用之，反之则应弃之；四是合法性原则，即在引入网络课程资源时，做好版权识别和清理工作，不可侵犯相关作者的知识产权，以避免法律纠纷。
四、结语与展望
“教育变革跟上时代步伐的关键是加快教育模式和学习方式的转变”。[5]高校混合教学模式就是要挖掘MOOC、SPOC与实体课堂的积极因素，优势互补，促使三者深度融合、协同发展，从而提高教学效率，在互动互助中促进师生个体全面发展。但混合教学模式还处于尝试阶段，理论研究和实践经验还比较匮乏，还存在一些需要深入思考和亟待解决的问题，如SPOC平台建设本身还需完善和普及，SPOC平台中嵌入MOOC资源还存在版权清理、优质资源甄选等问题，以及混合教学模式还缺乏科学、成熟的考核评价体系和长效稳定机制等等，还需进一步思考与探究。
【参考文献】
[1]周国平.教育的七条箴言[J].教育理论与实践，2008（12）：8.
[2]李克东，赵建华.混合学习的原理与应用模式[J].电化教育研究，2004（7）：1—6.
[3]安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究[J].课程·教材·教法，2014（11）：57—62.
[4]张萍，DING Lin，张文硕.翻转课堂的理念、演变与有效性研究[J].教育学报，2017（1）：46—55.
[5]陈琳.高校课程立体学习资源建设研究：促进学习方式转变的视角[J].中国电化教育，2013（11）：95—97.
Design of Blended Teaching Model Based on MOOC & SPOC
TAO Haizhu
（Zhongyuan University of Technology， Zhengzhou 450007， China）
【Abstract】This article analyzes how MOOC， SPOC and physical classroom support blended teaching. From the perspective of the students knowledge getting， producing and transformation， it deeply emphasizes constructing a blended teaching model which mixes MOOC resources， SPOC frame and physical classroom surroundings together. The model includes a complete and systemic instruction process from the preparation before class to the class teaching and study and to the curriculum evaluation system，and it would promote each others comparative advantages and synergetic development. Then， the teaching efficiency would be improved and both teachers and students would make allround progress through the interaction and cooperation.
【Key words】MOOC； SPOC； blended teaching； design
（编辑/樊霄鹏）2018第5期（总第376期）成人教育ADULT EDUCATIONNo.5 2018Total No.376
