农村幼儿教师继续教育模式建构
汤颖 邬志辉
【摘要】农村幼儿教师继续教育质量关乎农村幼儿教师专业发展效果，进而影响整个农村幼儿教育事业的发展水平。构建农村幼儿教师继续教育模式意味着农村幼儿教师培训工作从五个方面开展模式建构：一是以培养“反映的实践者”为继续教育目标；二是以需求为导向构建继续教育内容；三是继续教育方法以案例法为主；四是搭建继续教育主体联盟，建立农村区域幼儿教师继续教育服务区；五是继续教育评价引入“档案袋评价”范式。
【关键词】农村幼儿教师；继续教育；反映的实践者；档案袋评价
【中图分类号】G72【文献标识码】A【文章编号】10018794（2018）05008004
【收稿日期】20171114
【基金项目】2016年度吉林省教育厅人文社会科学研究规划项目，项目编号为吉教科文合字[2016]233号；吉教科文合字[2016]235号
【作者简介】汤颖（1981—），女，黑龙江五常人，东北师范大学博士研究生，通化师范学院讲师，研究方向为农村学校发展；邬志辉（1966—），男，黑龙江鸡东人，院长，教授，博士研究生导师，长江学者特聘教授，研究方向为农村教育政策、农村学校管理。当前乡村幼儿教师工作成就感不强、缺乏业务培训渠道和机制等，使得教师们很难看到职业发展前景，导致他们心难在教，甚至心不在教。[1]研究表明，农村幼儿教师的职业认同感太低，究其原因，大部分农村幼儿教师觉得自己的职业没有发展前途。[2]基于此，提高农村幼儿教师继续教育质量，针对农村在职幼儿教师既有知识、能力及素养缺失，有的放矢地开展继续教育，是改进与完善农村幼儿教师专业发展机制的重要路径，同时也是提高农村幼儿教育事业质量与水平的必由之路。结合我国农村幼儿教师既有素质现状以及社会对幼儿教师能力素养的普遍要求，农村幼儿教师继续教育模式在目标诉求、内容确立、主体选择、方法定位、评价范式等方面具有如下基本要义。
一、诉诸“反映的实践者”的继续教育目标
“反映的实践者”是唐纳德·A·舍恩在20世纪80年代提出的概念，是针对专业工作者所提出的培养目标。[3]“反映的实践者”诉诸于“如何在行动中进行反映”“如何让行动中的反映成为习惯”“如何保障行动中反映的品质”“如何让行动中反映的能力应对独特的、不确定的和冲突的情境”[4]等问题的思考与解决。从这一点来说，“反映的实践者”或是那些能够在实践中进行优质反映的幼儿教育工作者们正是农村幼儿教师队伍所稀缺的教师资源。长期以来，农村幼儿教育继续教育领域在培养过程中存在着重视理论而忽略“实践知识”与“实践品质”的价值误区，这一误区在一定程度上成为影响农村幼儿教师专业发展、导致农村幼儿教师继续教育成效不显著的一大原因。事实上，将“反映的实践者”作为农村幼儿教师继续教育培养目标的主要诉求，既符合幼儿教师自身实践能力的发展诉求，也适宜于社会教育变革中对教师发展观的反思态势，即教育理论与教育实践相结合的最终意蕴在于理论融入并实施于实践中，学习者在教育实践中成为了理论的践行者，成为了实践的反映者。
广大农村幼儿教师，尤其是一些未经受专业职前培养的幼儿教师，没有良好的理论储备，也没有较好的反思能力，如果职后继续教育只是侧重统一的理论知识传递而忽略幼儿教师作为个体的知识建构，那么，既不能培养农村幼儿教师科学幼教的实践力，也不能够激发幼儿教师在农村实施幼教的自信力，更不易提升其自我专业发展的效能感，而使得继续教育流于形式。综上，农村幼儿教师继续教育当诉诸于幼儿教师的实践，以此为继续教育培养目标，也以此作为筛选继续教育内容、选择继续教育方法、确认继续教育主体以及厘定继续教育评价范式的基本依据。将农村幼儿教师培养成为农村幼儿教育实践的反映者是农村幼儿教师继续教育的总目标，以此为考量，结合“反映的实践者”基本内涵，在实际继续教育实践中可以围绕四个具体目标维度展开：第一，培养农村幼儿教师自觉认知农村幼儿教育实践的特性，自主探索适切于农村幼教实践的行动方法。第二，激发农村幼儿教师在实践中自主反映的意识，储备情境经验，自然生成在幼教实践中的反映愿望。第三，创设利于提升农村幼儿教师实践反映力的情境与制度条件，探索幼教实践中优质反映者的品质特征，培养幼儿教师自觉评估自我实践反映的水平。第四，在零散的反映实践经验中，经过系统训练与培养，确立相对完整的“实践反映者”经验共识与特质互动，以此应对后续工作中相对不确定的实践情境或意外行动刺激。
二、建设以需求为导向的继续教育内容体系2010年以来，中央实施国培计划，加大对中西部农村幼儿园园长、骨干教师和转岗教师培训的支持力度，提高农村学前教育师资的整体素质。[5]但是，由于历史原因，农村幼儿教师队伍在专业素质水平方面往往处于不利处境。对于广大农村幼儿教师来说，日益累积的专业不自信如何通过继续教育而逐步改变，在很大程度上取决于继续教育是否具有成效。而继续教育内容作为培训主体与培训对象之间有效互动的必要媒介，其自身的实效性直接关乎继续教育目标能否得以实现。农村幼儿教师在经过系统的继续教育后应该致力于成为“实践的反映者”，而“实践的反映者”的最终实现需要建设以农村幼儿教育实践需求为导向的继续教育内容体系。那么，什么样的内容是以教育实践需求为导向的内容呢？
以实践需求为导向的农村幼儿教师继续教育内容应包含两大方面的含义：一方面，农村幼儿教师继续教育内容应以“主动需求”为导向。这里的主动需求是指农村幼儿教师在具体幼儿教育实践中遇到的情境困境或是具体问题，他们体验到了困惑，自觉提出了问题，并有需要解决与分析问题的主观需求。这里的“主动需求”可以包括对于“自上而下”提出的某些幼儿教育理念的可操作性解读，对于幼儿保教知識的适切性理解与实践，对于农村幼儿教师区域教育能力的可持续发展需求等。“主动需求”既包括农村幼儿教育事业为了生存而诉诸的基本教师发展需求，也包括其为了发展而诉诸的特色教师发展需求。另一方面，农村幼儿教师继续教育内容还应该充分考量以“被需求”为导向。所谓“被需求”即是指那些对于农村幼儿教师来说暂时不需要但是未来会需要的基本素养的培训。“被需求”与“主动需求”相对应，更多是基于整个国家、社会乃至世界幼儿教育发展与变革的价值取向，做出农村幼儿教师的预备性发展准备。相比城市的幼儿教师，农村幼儿教师在发展的主动性、前瞻性等方面都有所欠缺，正因如此，就可能出现对一些宏观的幼儿教育变革反应不敏感的现实问题，诸如“思考互联网的幼儿教育功能”“社会主义核心价值观与农村幼儿教育的融入性教育”“核心素养在农村幼儿教育中的落地”等等。这些都是基础教育领域流行的教育变革词汇，如果针对农村幼儿教师的继续教育不能进行这些相关内容的培养，就可能使得广大农村幼儿教师对这些词汇愈发陌生，而使得农村幼儿教育事业愈发脱离时代、社会的主轨道。农村幼儿既享受不到一些优质教育，也不能在日后的学习中表现出对国家教育政策和规则的主动适应性。
如果说，农村幼儿教师继续教育内容以“主动需求”为导向反映了农村幼儿教师成为“反映的实践者”对培养内容提出的適应性要求，那么，以“被需求”为导向的继续教育内容则反映了农村幼儿教师对培养内容提出的超越性要求，只有二者有效结合，才能更好地实现“反映的实践者”。既是对当下的适应性反映，也是对未来的预备性反映，以此融合建构起来的继续教育内容体系才具有实际效应。
三、确立以案例法为主导的继续教育方法论农村幼儿教师继续教育目标诉诸于将农村幼儿教师培养成为“反映的实践者”，即能在幼儿教育实践中具有反思意识、形成反思习惯、对变化的实践情境作出适应性反映的幼教工作者。基于此，在确立农村幼儿教师继续教育方法的时候，除了传统的讲授法、讨论法、练习法等教学方法外，引入案例法，并将案例法作为农村幼儿教师继续教育主导教育方法既必要也可行。首先，它能够有效弥补其他教学方法的不足，例如，可弥补讲授法忽略学习者个人经验的不足。其次，案例法能够突出农村幼儿教师的区域化情境、个人化的教育经验，尊重学习者个体差异性，并在差异性教育中逐渐确立学习者对于不同情境的“实践的反映”，进而实现农村幼儿教师继续教育所追求的培养目标。最后，案例法向教育者提出了理论必须契合并指导实践的教育要求，这在一定程度上限制了“偏于理论”或“偏于实践”的继续教育思路，对于综合提升农村幼儿教师的教育素养具有直接促进意义。案例法的具体化实践可以从以下三方面着手。
第一，优化选择“谁”的案例以及“什么”情境事件。虽然幼儿教师的实践是具体的，多样的，但是作为继续教育的案例法在确定案例的时候却要辩证对待案例的选择，这种辩证首先表现在选择“谁”的案例作为激发农村幼儿教师专业成长的教学资源，同时，案例所承载的此种情境事件是不是比另一种事件更利于促进幼儿教师专业发展。能够成为案例来源主体的人和事件很多，例如继续教育者在培训过程中所经历的事件，某一线农村幼儿教师教育教学中的情境事件，或者某名师和优秀教师的幼儿教育机智案例等。总之，优化选择案例应该遵循的是案例的代表性、问题解决的可推广性以及符合农村区域的个案经验等。
第二，充分了解学习者个人对案例的既有认知，实现观念共享，侧重教育者与学习者、学习者与学习者之间的交流和对话。教学案例最大的意义在于为学习者提供共有的情境事件，进而引出不同学习者不同的观念认知，在不同观点的交融中分辨观点，形成处理意见。这种方式可以进一步将案例情境化，也可以将情境化的案例升华为某一个理念，具体化为某一种行动，最终促进学习者将教育理论与教育实践有机融合的意识和能力。
第三，案例教学法在实施过程中应当侧重学习者独立思考能力和学以致用能力的培养，促进知识的内化，切忌“为了案例而案例”。案例教学尊重学习者的主体性学习需求，目的是充分调动学习者思考的愿望，并通过系统的研习达到学以致用。当然，案例教学法也向教育者的掌控能力提出了更高的要求，这里的要求既包括如何在有限时间内实现相对高效的案例教学，如何实现最多数人的最大化成长，以及如何把控案例研讨方向，避免出现“偏题”“主题泛化”等问题。
四、建立农村区域幼儿教师继续教育服务区，搭建继续教育主体联盟1依托在线继续教育资源，建设农村幼儿教师专业发展资源智库
随着国家教育信息化工程的推进，农村学校教育信息化发展状况日益完善，其中，农村幼儿教育的信息化硬件条件日益优化，这对于实现农村幼儿教师在线继续教育具有促进作用。但是，比较城市幼儿教师的信息化素养，农村幼儿教师主动有效应用在线教育实现良好自我提升的意识和能力并不高，这就要求农村幼儿教师继续教育服务区整合在线继续教育资源，建设系统化的农村幼儿教师专业发展资源智库，并为农村幼儿教师的在线学习提供针对性的指导、监管与辅助。
2基于区域教育发展需要，开展面向农村幼儿教师整体的继续教育服务
农村区域对应于城市区域，在幼儿教师素质现状方面存在着一些不容忽视的问题，例如专业层次低、职业精神欠缺、人员流失严重等。[6]针对此，农村幼儿教师呈现出来的整体素养现状应该为继续教育服务区提供现实考量，有的放矢地开展农村区域教师培养服务。农村区域既有其不如城市区域的社会条件，也有优于城市区域的自然教育资源，因此，应突出继续教育服务的区域特色服务，面向整体农村幼儿教师开展继续教育。
3融入不同服务群体的教育文化，建立区域农村幼儿教师继续教育专家库
能够促进农村幼儿教师专业成长的教育主体并不单一，既有来自高校的教育者和来自教育学院的培养部门，也有教师进修学校的培养主体，还有一些幼儿园名师、优秀与骨干教师群体等。事实上，不同群体之间的文化交融本身就是一种培训资源，如果这些群体能够形成农村幼儿教师发展的继续教育专家团队，无疑能够更有利于幼儿教师综合素养的形成，同时，可为农村区域各个幼儿园的实际发展提供更好的战略视野和更专业、周全的发展规划。
五、引入农村幼儿教师发展与自我发展的“档案袋评价”范式农村幼儿教师接受继续教育的目的是为了提高自身的专业素质，因此，真正促进农村幼儿教师专业素质提升的评价范式才是适合的评价范式。基于此，将起源于西方中小学评价改革运动中的档案袋评价（portfolio assessment）作为农村幼儿教师继续教育评价主要范式更为可行。第一，档案袋评价侧重于学习者真实学习过程的描述，因此，能够更好地了解农村幼儿教师在实际继续教育中的表现，为后续培养提供依据。第二，档案袋评价诉诸于多元评价主体，避免了对学习者作出片面的价值评判而打击学习者学习的自信力。第三，档案袋评价内容丰富而完整，包括学习者智力因素发展，也包括其非智力因素发展，更尊重学习者全面发展的评价诉求。农村幼儿教师继续教育的档案袋评价所诉诸的正是记录与总结继续教育过程中农村幼儿教师个体的努力过程、进步情况以及所取得的学习成就等。而这些内容本身有助于向学习者提出进一步的自我评估要求，促进学习者形成专业发展与自我发展的评价合力，更客观地认识自己在继续教育阶段的学习成效。那么，如何高效使用档案袋评价以促进农村幼儿教师继续教育成效呢？
首先，突出农村幼儿教师继续教育中“过程性档案”（proeessportfolio）建立的重要性。過程型档案袋重点是呈现与展示学生学习进步、探索、努力、进取、反思、达成目标与成就的历程。[7]这对于激发农村幼儿教师专业发展的愿望及提升其专业自信力十分必要。其次，教育者使用档案袋评价时，应当充分考虑继续教育目标，也就是说学习者距离农村幼儿教育事业“反映的实践者”的距离是远还是近，据此分析为什么远或为什么近，进而促进后续继续教育的改革和完善。再次，档案袋评价应当建立“弹性”评价机制，即除了考虑继续教育目标达成的程度之外，还要依据学习者不同的学习基础、学习条件等作出适应性的弹性评估，以此创设人性化的、发展性的评价氛围。最后，使用档案袋评价的评价者应当完善自身的评价理论，积极辨别评价过程中的主客观标准，作出相对公正的评价处理。同时，评价者应当持有的评价观应是所有的评价目的都应该是为了促进学习者的发展和成长，杜绝任何意义的“为了评价而评价”的行为。
除了以上五个基本方面，高质量的农村幼儿教师继续教育还需要依托健全的继续教育管理机制，确立专门的幼儿教师专业发展管理中心，严格规定不同区域幼儿教师继续教育的工作由谁去完成，应做哪些针对性的努力，由谁来提供智力支持与精神供给，如何提供制度保障，如何确立工作者的高品质工作绩效，以及由谁来监管工作成效及由谁来作出对工作者工作质量的评价等。只有具有了相对完善的农村幼儿教师继续教育管理机制，才更有可能实现农村幼儿教师继续教育模式的建构，也才更有可能真正使农村幼儿教师的理念、知识结构、技能水平、实践反应力等得到稳步提升乃至高效发展。
【参考文献】
[1]宋农村.中国乡村学前教育发展研究[M].北京：人民出版社，2014：236.
[2]李振峰.欠发达地区农村幼儿教师素质现状调查分析[J].教师教育研究，2014（2）.
[3]董江华.“反映的实践者”如何“在行动中反映”：舍恩专业教育思想及其对我国教师教育的启示[J].教育学术月刊，2013（8）.
[4]汪明帅.成为“反映的实践者”：从舍恩的理论探寻教师成长的秘密[J].教育发展研究，2015（4）.
[5]张晗，夏竹筠，武欣.当代中国农村学前教育发展的困境与抉择[M].上海：华东师范大学出版社，2014：29.
[6]程昆.农村幼儿教师专业发展问题及对策研究[J].教育学术月刊，2013（8）.
[7]黄光扬.正确认识和科学使用档案袋评价方法[J].课程·教材·教法，2003（2）.
The Construction of Rural Kindergarten Teachers Further Education Mode
TANG Ying， WU Zhihui
（China Institute of Rural Education Development， Northeast Normal University， Changchun 130024， China）
【Abstract】The quality of rural kindergarten teachers further education is associated with effect of its prefessional development. And then it affects the developmental level of the whole rural kindergarten education. The training for rural kindergarten teachers will be developed in five aspects. The first aspect is taking cultivate the “reflective practitioner” as its further education goal when the second aspect is taking demand as guidance to construct the further education content. Third， we should take the case method as the main method to further education. Fourth， we should construct the subjects alliance of further education and the service area for rural kindergarten teachers further education. Fifth， we should introduce the paradigm of portfolio assessment to further education.
【Key words】rural kindergarten teacher； further education； reflective practitioner； portfolio assessment
（编辑/乔瑞雪）2018第5期（总第376期）成人教育ADULT EDUCATIONNo.5 2018Total No.376
