对语文现代文阅读理解命题和教学的反思
【摘要】高考现代文阅读理解命题具有内在的矛盾性：高考阅读理解命题答案的唯一性与阅读理解规律是矛盾的，作者、命题人和考生三者对作品的解读是不对称的。这一内在矛盾对中学语文阅读教学造成的危害显而易见：丧失了语文人文教育的内涵，学生创造思维得不到发展。语文教师应在阅读教学中，切实培养和熏陶学生健康的思想情感和积极的人文精神。
【关键词】现代文阅读 命题 教学 反思
恢复高考以来，语文考试不断改革，考试涉及的各方面都不断地在探索中完善，而无论语文考试怎么改，现代文阅读理解（本文主要指第五大题散文阅读）都是一个必考的重点板块。设此类考题在高考选拔上的目的意义那是无庸置疑的，本文只就此类考题对中学语文阅读教学的影响谈一点看法，以供大家探讨。
高考现代文阅读选择了一些文质兼美的现当代散文作为阅读理解素材，来测试考生现代文阅读的五方面能力：理解与阐释，筛选并整合，分析与概括，推断与想象，鉴赏与评价。单就高考的选拔功能而言，这样的考题无疑在一定程度上能考查出学生在严格遵循原文和命题人要求基础上的语文阅读理解能力。但这是否完全真实而又全面地反映出学生的阅读理解能力呢？这样的考试是否有利于促进中学语文教学培养学生全面的语文素养呢？有两个现象值得我们深思。
其一，历年高考评卷反馈的信息均反映出考生在这一板块失分相当严重。这是否就意味着绝大多数学生阅读理解能力真的低下呢？近年来一些学校组织教师参加所谓的专业化考试，一般采用“一诊”或“二诊”试题，教师与学生同步测试。按理语文教师在这一板块应该比学生得分高，但是，客观地评价，教师们的答卷并不比学生们好多少！那么，这是否就意味着绝大多数教师阅读理解能力真的低下呢？很显然，出现这种现象，问题不是出在学生或教师身上，而是出在命题上。
众所周知，高考选拔性测试的性质和评卷的要求，决定了阅读理解命题答案是唯一的（或者说限定的）。笔者认为问题的根源就在这里。
首先，高考阅读理解命题答案的唯一性与阅读理解规律是矛盾的。高考阅读命题答案唯一性的前提是散文作品的意义是唯一的、确定的。但是，散文作为一种文学作品，其本身的意义只是一种潜在的意义，或者说只是作者在创作时赋予的意义，而其真正实现的意义（为读者所理解的意义）是不确定的。“读者作为鉴赏主体在鉴赏活动中绝不是被动地直观地反映对象，而是在接受和再现艺术形象的时候，充分调动主体类似的生活经验，运用想象、联想和幻想，丰富和补充被鉴赏形象，开掘形象的隐蔽的意义，或者赋予形象以新的含义。”（《文学原理新论》第331页，苏恒、李敬敏主编，1987年四川省社会科学院出版）由于读者的阅读背景（社会阅历、教育程度、性格等）千差万别，所以，不同的读者阅读同一篇作品，甚至同一位读者在不同时期读同一篇作品，都有可能出现不同的理解结果。这就是人们常说“一千个人读哈姆雷特，就有一千个哈姆雷特”的原因。而且这些不同的理解结果是很难给予一个定性的正误分明的评判的。可见，高考阅读理解命题答案的唯一性显然是与阅读理解的这种多义性特点相矛盾的。
其次，作者、命题人和考生三者对作品的解读是不对称的。作者根据创作时的瞬间体验、感受而赋予了作品特定的意义。命题人根据在命题人的阅读背景下理解的结果命题并制定出一个唯一的答案。考生根据在考生的阅读背景下理解的结果做题并给出一个答案。如前所述，这三者由于各自的阅读背景不同，对作品的解读结果也是各不相同的，至少不是完全相同的。考生们根本不可能具有与命题专家对称的阅读背景，在这种情况下，考生怎么可能与命题专家一样解读作品？考生怎么可能准确地做出命题专家给出的“标准答案”？哪怕给出一个很接近的答案都很难啊！我只想替考生们大叫三声“苦”！
既然阅读理解命题有这种先天的矛盾，为什么高考一直坚持考这类题，而反对的声音很少呢？笔者以为，这是因为命题人和中学语文教师都在调和这一矛盾，并且做了大量的工作。其办法就是阅读命题和做题都尽量地贴近文本。命题人和考生都要尽量排除影响解读作品的个人因素，贴近文本理解作者原意，以求尽量减小命题人和考生对作品解读的结果差异。于是我们看到命题人尽量选用与考生生活贴近的文章作为命题素材，并在题目中给予了一些答题暗示。更辛苦的是处在高考一线的中学语文教师们，他们千方百计地训练学生们如何对文章逐层分析段落、中心思想，如何逐字逐句地解读题目、揪住其中的答题暗示，如何在文中抽取词句做答。这样，阅读理解命题的先天矛盾得到了一定的调和，但阅读理解题失分仍很严重，并且造成了第二个值得我们深刻反思的现象。
其二，中学语文阅读教学重文本剖析训练而轻人文素养教育，重零碎文句的咀嚼而轻文章的整体涵泳。
高考是根指挥棒。高考考什么，我就教什么；高考怎么考，我就怎么教。为了提高现代文阅读理解题的得分率，中学语文阅读教学无论是教师的“教”还是学生的“学”都死在了各种忠实于“文本”的阅读训练上。如果说在高三复习备考阶段这么做还情有可原的话，那么，很多教师从高一开始就这么进行现代文阅读教学，其危害就严重了。
首先，这样的阅读教学造成了语文人文教育内涵的丧失。语文是一门工具性和文学性相结合的基础学科。也即是说，中学语文教育承担着语文学科知识教育和人文素养教育的双重重任。《基础教育课程改革纲要（试行）》提出，课程改革的目标是：要使学生“具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式”，要使学生具有“初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识”，并且充分强调了教育要尊重学生的个性，要使学生全面发展。而语文的人文素养教育在这方面恰好具有得天独厚的优势：古今中外伟人们的文章，无不包蕴着丰富的情感、悲天悯人的情怀、忧国忧民的崇高情操和深邃的哲思……这些丰富的内蕴正是陶冶学生情操，引领学生感悟人生，培养学生健全人格的最佳资源和载体！然而当教师迫于升学的压力，阅读教学只教学生空洞的阅读技巧，将优美的文章割裂成“残肢”，再剁成“营养餐”喂给学生时，阅读过程中应有的心灵体验、感情激荡、思想碰撞、精神交流却消失了，学生作为阅读主体的“人”的最重要的内涵失落了！这样的语文课堂，怎会有学生主体的积极参与？这样的语文教学，又哪儿还有人文教育可言？
其次，这样的阅读教学压抑了学生的积极性，使其主体能动作用不能发挥，从而其创造思维得不到发展。如前所述，学生的阅读过程，并不是被动接受信息的过程，而是充分调动已有的生活经验，运用想象、联想和幻想，丰富和补充作品形象，开掘其隐蔽的意义，或者赋予其新的含义的再创造的过程。在此过程中，学生的知、情、意得到充分发展，获得审美体验和精神享受，同时其创造思维也得到发展。然而，当我们的教师屈从于应试教育的功利目标，追求一种程序规范、逻辑严密、答案唯一的“阅读技巧”时，中学语文阅读教学以上重要的、独特的教育功能丧失殆尽。对此，李镇西老师作过精到的分析：“在这样的阅读教学中，教师所依次抛出的自己所‘精心设计的一个个问题（这些问题往往同样是理性而富有‘逻辑的对课文的肢解），常常成为学生的思想圈套——正是在这样教师的一步步提问，学生的一次次回答和教师对学生答案的纠正中，学生成了教师思想的俘虏。学生没有一点个人的创见，教师也不允许学生对文本进行富有个性的创造性理解，学生要做的，只是充当教师见解的复述者。”（《从批判走向建设》第92页，李镇西著，四川少年儿童出版社1999年版）如此一来，阅读教学课成了应试解题技巧课，学生则成了缺失灵魂的阅读机器！
其实我们大可不必因为阅读理解命题的内在矛盾，而自丧阅读教学的根基。
阅读本质上是读者与作者的精神交流，因此，学生能否读懂一篇文章，关键在于他们的思想情感能否与作者积极健康的思想情感对接、交流。所以，在阅读教学中，切实培养和熏陶学生健康的思想情感和积极的人文精神，是解决现代文阅读理解命题得分难的关键。
最后以李镇西老师的话结束本文：
“语文阅读教学的根本目的应是帮助学生构建其充实而高尚的精神世界——塑造健全人格，净化心灵空间，丰富思想感情，培养科学精神，发展创造思维。”
★作者简介：王方阳，四川彭州中学高级教师、语文组长。
