研“冲突性”学导任务驱数学“高阶思维”

    张云祥

    一、源于教改：起于学生数学关键能力的提升

    1.“学为中心”：形在神不在

    新课程改革要求教学要以学生为主体，教师为主导，但在实践中，通过大量观课发现，在小学数学课堂中普遍存在“学为中心”，形在而神不在的情况.课堂多有小组讨论，老师讲解的形式，但因未聚焦数学本质，未进行有效归纳，而导致以学生为主体的学习方式效率不高.

    2.学导任务：量足质不足

    在小学数学课堂中经常会有很多的学导任务引导学生学习和研究，但任务的目标不明确.这就导致学生虽经历了很多学导任务，但有效的基本活动经验积累却不足，从而影响了学生的学习效果.

    3.高阶思维：意存践不深

    小学数学课堂中浅层思维比比皆是，教师也意识到了这个问题，所以也有意地在小学数学课堂中培养学生的高阶思维.然而，理念和实践仍然存在差距，培养效果并不理想.所以，培养学生高阶思维的教学方式还有待研究.

    二、创新课堂：研发数学“冲突性”学导任务

    1.教学难点：确定学科能力点.

    张奠宙老先生指出教师要做到三个“读懂”：读懂教材、读懂学生、读懂课堂.读懂教材是教师必备的基本功.读懂教材要求教师要用整体联系的观点读教材，要持课程改革的理念读教材，要怀着质疑好问的态度读教材，要抓住数学的本质读教材.在读懂教材的过程中，教师要把握学科的能力点，明确教学目标.只有这样，才能在课堂教学中导引学生掌握相关能力.

    2.营造生动情景，出示“冲突性”学导任务.

    师：（展示统计表）同学们，请把统计表填写完整，并排出名次.

    生1：选手1的平均分为96分，选手2的平均分为95分，选手3的平均分为90，所以选手1是第一名，选手2是第二名，选手3是第三名.

    师：你为什么要这样计算平均分？

    生1：根据以往经验，平均分就是等于总分除以评委的人数.

    师：大家觉得生1说的有道理吗？

    生：有！

    师：其实，在实际比赛中，在计算平均分时通常会采用的是“去掉一个最高分和去掉一个最低分”的方法来计算.这样的话，选手2是第一名，选手1是第二名，大家能試着说明一下为什么吗？

    【分析】这样的学导任务设计，以学生已有的学习经验为起点，制造与学生正确答案不一样的“冲突性”任务情景，激发了学生思考，并将新方法融入了学生的原有认知.

    3.组织探究讨论，解决“冲突性”学导任务.

    师：（还是上面的表格）请同学们再仔细观察表格，看看有没有什么发现.

    生2：选手2的5个分数中，4个都比选手1的高，是不是有可能这个评委特别不喜欢选手2啊？

    生3：对啊，如果不算那个最低分的话，选手2是会比选手1的成绩好啊.

    生4：对啊，从少数服从多数的角度，应该是选手2是第一名.

    师：那同学们觉得我们原来学习的计算平均分的方法有什么弊端吗？

    生5：会受个别评委的偏见影响！

    生6：所以计算的时候要去掉最大的数和最小的数.因为有的评委可能特别喜欢谁，或者特别不喜欢谁，去掉了这两种情况就相对公平了.

    师：请同学们再计算一下去掉最高分和最低分之后的平均数，并进行排名.

    【分析】在这样通过师生共同解决“冲突性”学导任务的过程中，由学生自己探究出来平均数容易受极端数据的影响，有效地驱动了学生的深度思考.

    4.提炼数学本质，提升数学关键能力.

    师：同学们很善于思考问题.我们原来计算平均数的方式，特别容易受到极端数据（最大值和最小值）的影响，所以在生活中我们再使用平均数解决问题时常会采取去掉极端数据的方法解决.

    【分析】在学生讨论之后，教师要进行及时地归纳，提炼数学本质，提升学生的关键能力.

    总之，培养学生的高阶思维能力是数学课程改革的根本.数学教师只有站在更高的高度来审视学生的思维能力发展，把发展学生的高阶思维能力作为课堂教学核心目标，优化教学策略，强化理解，提升思维品质，实现学生的可持续发展，才能更好地促进学生向“中国学生发展核心素养”的更深处迈进.

    参考文献：

    [1]王莹.“高阶思维”与学生数学“深度学习”[J].数学教学通讯，2018（19）.

    [2]陈小彬.高阶思维：超越“低阶”认知的全息思维[J].江苏教育，2017（73）.

    [3]沈吉文.数学课堂培养学生高阶思维能力实践研究[J].成才之路，2019（08）：36.