回归语言本体　重构语文教学

    【摘 要】推进语文课程改革，必须去读思我国语文教学传统经验，突出语言本体，整合教学内容，扩大教学视野，加强语文与生活的联系，重视语文实践，积极倡导“自主探究、合作交流”的教学方式，增强教学的实效性，在继承与创新中重构语文教学。

    【关键词】语言本体 语文教学 教学效率

    《普通高中语文课程标准》指出：“语文是重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这一定位虽说已基本上成为共识，但在实际教学中，或重工具性、或重人文性的现象仍不同程度地存在，对上述二者孰重孰轻的争论也仍未停止。笔者认为，要完成新课标提出的语文教学任务，必须去读思我国语文教学的传统经验，解决好传统与创新的关系，在寻找我国语文教学千年之根中推进语文教学改革，构建新的语文教学观。

    一、回归语文传统，突出语言本体

    几千年来的语文教学，并世世代代被证明是行之有效的那些做法，虽不可避免地蒙上了一些旧时代的尘埃，但肯定有它许多与汉字、汉语的学习规律相谐相融的地方。总观我国古代语文教学经验的“传统”，正是“传”于斯、“统”于斯，而在堪称“传统经验”的这笔巨大财富中，最应当引起我们阅读和思考的便是深刻地体现了汉字、汉语特点，反映了汉字、汉语基本学习规律的经验。择其要者而言，如：

    ——注重识字。学习汉语要以识字为基础，必须掌握足够的识字量，这是我国语文教学最基本的传统经验。汉字从每一个字的创造到整个体系的形成和发展，深层地承载了华夏五千年的灿烂文化，体现着中华民族的大智慧。读读清朝王筠的《教童子法》，便有“蒙养之时，识字为先，不必遽读书”之论，确实有其道理。中国语文传统教学经验之所以如此重视识字教学，原因在于学生在识字过程中，得到的是全方位的形象思维和抽象思维同步获得和谐的发展，这不仅是智慧的开窍，也是德育的熏陶和美育的陶冶，是全面提高学生素质的一个重要途径。所以，汉字的文化品格决定了它具有丰富的教育价值和育人功能。回到现实，在信息化的今天，高中学生的书写能力差、作文错别字多、识字的数量不够的问题仍较严重。因此，我们必须在教学中加以重视，尤其要培养学生勤查字典的习惯，并在教学中培养学生对文字的感受能力，

    ——本于诵读。在中国古代语文教学的传统经验之中，就方法而言，“读”是第一大法，可谓“读”占鳌头。《栾城遗言》中有“读书百遍，经义自见”之说。东坡送安敦诗云:“故书不厌百回读,熟读深思子自知。”这种读，不仅仅是默读，更注重于朗读。中国语文教学方法以诵读为本是由汉字、汉语的特点决定的。汉语是以汉字为基础，汉字一字一音，一形一义，独立性很强，其具体含义，得从上下文中体味。这种文字又具有声韵之美，只有读之于口，方能“声与心通，声可求气，亦可传情”，从而形成强烈的语感；“言皆若出于吾之口，意皆若出于吾之心”。因此，“眼观其文，口诵其声，心唯其意”的“诵读法”对汉语学习何等重要，自不待言。笔者在高中从事语文教学多年，很少见到朗读上心的学生。学生不愿开口大声读书的现象日见严重。由此可见，我国中小学语文教学中诵读教学是较薄弱的。

    ——体察涵泳。王力先生曾说过：“西洋语言是法治的，中国语言是人治的。”所谓“法治”，讲究的是规律和逻辑；所谓“人治”，讲究的是直觉感悟，追求韵味和精神。这是因为以汉字为基础的汉语，同样具有极大的意合性，而富于意蕴之美，涵泳也就成了与此相关的语文教学的重要传统经验。朱熹说：“学者读书，须要敛身正坐，缓视微吟，虚心涵泳，切己省察。”朱熹在这里把“涵泳”作为语文教学的一种重要方法提了出来。曾国藩在给儿子的家书中更是把这一传统经验解释得十分透彻：“涵泳者如春雨之润花，如清渠之溉稻……泳者，如鱼之游水，如人之濯足……善读书者，须视书如水，而视此心如花、如稻、如鱼、如濯足，庶可得之于意之表。”（《谕纪译》）这番话，也就是强调读诗文必须全身心地沉浸在诗文的语言环境中去口诵心惟，方能知其意，得其趣，悟其神。因此，强调“涵泳”这种方法，是完全符合语文教学本质特征和传统经验的，对于当下克服语文教学尚盛行讲解分析而忽略学生自主涵泳体悟的痼疾，也是具有针对性的。当代语感教学流派的代表人物洪镇涛提出了对语言感悟的四种方法：美读感染——比较揣摩——语境创设——切己体察，正是对“涵泳”这种方法的继承和发展。

    ——重视习练。重视习练是中国语文教学的传统经验之一。从《论语》中的“学而时习之”到朱熹的“读书百遍，其义自见”；从堪称古谚的“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，到杜甫的“读书破万卷，下笔如有神”等等，都传递着“多读多写”这一重在习练的朴实的语文传统教学经验。孤立地看“多读多写”似乎还不合“追求效率”的时代精神，其实却非常符合中国语文的学习规律，即不强调从学习语法修辞等这些相关语言规律的知识入手，而从多多接触直接的言语作品去熏陶感悟。尤其是中学语文教学，不是让学生研究语言，而是要帮助他们形成实际的语言运用能力。能力不可能只从听讲中获得，必须通过亲历的习练和实践。洪镇涛先生提出的感悟、积累、运用正是与这传统经验一脉相承的。

    二、整合教学内容，丰富语文学习

    “教什么”关涉到语文教学的“价值引领”，决定着语文教学的灵魂、高度和品位。在日常的语文教学实践中，我们太过重视研究“怎么教”，而忽视了“教什么”。如果我们的教学内容本身有问题，不仅会在很大程度上影响教学的效果，还将降低教学的品质和信誉。语文的内容博大精深，因此，教学内容的选择显得尤为重要。然而，我们似乎已经习惯了教教材，一学期按部就班教二十几篇课文，练几篇习作，从量和质的方面来考量，这是远远不够的。因此，我们必须调整教学内容，扩大教学外延。

    ——精选教学内容。在完成现行教材规定篇目的学习之外，我们应基于学生审美情趣的激发和养成以及精神价值的追求与熔铸的目标，让教学内容向生活、社会、人生扩展和延伸，将古今中外经典的文学作品以及当代的美文佳作引入课堂，开发适合学生发展的校本教材，真正做到用教材教。

    ——从生活中学习语文。生活处处有语文，语文不等于《语文》。刘国正先生认为，学习语文的天地有三个层次：第一层通常说的是课堂，是学习的主要根据地。第二层是校园，包括各科教学以及形式多样的课外活动。第三层是家庭和社会。生活中语文可谓丰富多彩，我们应积极引导学生去观察、体悟、积累。让他们亲身感受汉语言的魅力，如组织学生搜集广告词、店名、商标名，揣摩语言的优劣；收录俗语、古训、警句，挖掘其中的新涵义；体会标语告示中的得体语言，品味歌词语言的精练、隽永。

    ——指导学生课外阅读。课外阅读是语文课堂教学的延伸，是学生写随笔、作文摄取题材的主要渠道。我们要指导学生阅读大量的古今中外的文学名著，对其中的玑玉之言、精彩的章节要求学生仔细阅读、细细咀嚼，并写下自己的阅读感受。

    ——组织学生开展语言实践活动。学习语文的目的就是要让学生学会正确地使用祖国的语言。因此，必须把语文实践引入到我们的语文教学活动中。在教学中我们除了要求学生完成基本习作任务之外，还应组织学生开展广泛的语言实践活动。如组织学生写广告词，写对联，写告示、寻人启事、书信等实用文体，举办口头作文、演讲会，并利用学生的社会实践活动组织他们写调查报告、研究报告等，让学生在语文实践中提升语文能力。

    三、转变教学方式，提高教学效率

    当前，中学语文教学存在的弊端主要有三个方面：一是逐句讲解，二是强力解读，三是架空分析。这些弊端的一个共同点就是教师是课堂的主宰，师生之间缺乏有效的互动，学生难以获得真实的阅读体验，导致的后果是语文教学效率的少、慢、差、费。现代教育学的基本观点告诉我们，教学的过程是教师的教和学生的学的双向活动，应该同时调动两个方面的积极性，教学才能取得最佳效果。叶圣陶先生也曾经提出，阅读教学必须符合两条基本原则：一条是要有利于学生养成读书的良好习惯，一条是要有利于学生逐渐减少对教师的依赖性。因此，要革除当今语文教学中存在的弊端，必须以先进的教育理念为指导，紧紧抓住语言这个核心，将新课程改革倡导的“自主探究，合作交流”的教学方式引入课堂，让语文课堂充满生命的活力。

    下面笔者推介几种教学方法，以飨读者。

    一是叶圣陶先生提出的三阶段教学法。叶圣陶主张把语文的阅读教学分为预习、讨论和历练三个阶段。教师应布置学生在上课前先通读课文，了解文章的大概，同时会利用工具书独立解决字词的障碍，并能通过粗读课文而提出心得、疑点和难点。这个预习阶段非常重要，我国语文阅读教学长期以来收效甚微，恐怕与教师未很好指导学生预习，学生没有养成预习习惯以及预习不得法有很大关系。试以勤查字典、词典为例，学生若做到了这一点，等于身边多了一群随时随地可以请教的权威老师，预习这个过程本身就能开发学生的思维能力，也就为精读指导进入第二个阶段做好了充分准备。第二个阶段是在课堂上组织讨论，主要是学生之间的讨论。这时，由教师作为主席、评判人与订正人，有错误给予纠正，有疏漏给予补充，有疑难给予阐明。课堂上组织讨论的作用及其重要性在于，学生在预习时的心得见解未必相同，疑难之处也未必一致，他们是带着主动的、有兴致的、解疑的积极心态进入课堂的。试想，当他们的见解和心得受到老师和同学认可和赞赏的时候，当他们的疑难通过讨论得到疏通的时候，便会有极大的成功感受。第三阶段是指导学生历练。叶圣陶认为，历练主要指吟诵和参考与课文相关的文章以及应付教师必要的考问。“吟诵就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法。……吟诵的时候，对于讨究所得的不仅有理智的了解，而且亲切体会，不知不觉之间内容与理法化而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。学习语文学科，必须达到这种境界，才会终身受用不尽。”

    二是洪镇涛先生提出的语感教学法。语感教学法的基本结构是：感受语言、触发语感——品味语言、领悟语感——实践语言、习得语感——积累语言、积淀语感。第一步让学生通过听（听老师或录音范读）、看（默读）、读（出声朗读）、说（复述）等途径，从整体上感受语言材料，在熟悉内容、把握思路、了解主旨的同时，触发语感，即触发对文章的体载、文章的内容、文章的质地、文章的气势、文章的表达等方面的整体的笼统的感受。第二步，指导学生从语言运用的角度，扣住某些语感因素很强的地方，借助于语言知识，联系生活体验，深入品味语言，使学生进一步领悟语感，如从语音文字方面、遣词造句方面、标点格式方面，让学生对语言进行比较、推敲、品味，以领悟语言运用的规范确当感；从概念方面、判断方面，以领悟语言的逻辑严密感；从适应语境方面、语体要求方面，让学生对语言进行比较、推敲、品味，以领悟语言的适境得体感；从文章整体组合方面、材料搭配方面、语言表达方面，让学生对语言进行比较、推敲、品味，以领悟语言运用的和谐感；从文章的情感方面、质地方面、气势方面、韵味方面，让学生对语言进行比较、推敲、品味，以领悟语言运用的情味感。第三步，指导学生开展朗读重点段落、交流感悟心得、撰写语感随笔、完成课后有关揣摩语言的练习等活动，让他们进一步感悟语言之神妙，洞察语言之精髓，把握语言之理趣，从语言实践中习得语感。第四步，要求学生在熟读的基础上背诵课文，抄写精彩语句，有意识有计划地积累语言，积淀语感。这种教学模式将传统与现代有机融合在一起，得到广泛认同。

    三是“探究式”语文教学法。这种教学方法，是以问题为中心，通过抓文本的关键句段展开阅读教学，并融入个性化阅读、多元解读的开放式语文教学理念，重在彰显学生的主体地位，让学生带着问题走进文本，对文本进行深入探究。它的基本流程是：确定问题，提供背景，揣摩语言，多元结论，选择佳案。具体操作上应把握住三点：第一是设置的问题应是文本解读的突破口，也就是课堂教学思路的出发点，从这一点出发能向课文各个部分发散、辐射，课文各个部分也可以向这一点聚拢、集中。如在解读归有光的抒情散文《项背轩志》一文时，我们就可以找出文中的中心句：“然居于此，多可喜，亦多可悲！”然后围绕这个中心句来设置问题：喜从何来？悲在所处？并紧紧围绕这两个问题组织学生展开探究，引导学生细心体会文中字里行间所渗透的“四喜四悲”。四喜是：一喜劳动有获，二喜环境清幽，三喜读书之乐，四喜夫妻恩受；四悲是：一悲诸父异爨，二悲幼年丧母，三悲祖母之亡，四悲中年丧妻。在体会喜悲中兼及语言学习、能力训练和德育熏陶，从而在师生互动中轻松达成语文教学目标。又如在教授鲁迅的小说《祝福》时，就可以围绕“祥林嫂之死”提出思考题：是谁杀死了祥林嫂？在教学苏轼《赤壁赋》时，可紧紧围绕情感线索“乐—悲—喜”展开讨论。基本问题可设置三个：为何乐？为何喜？为何悲？第二是引导学生筛选整合信息，在筛选整合文本信息的过程中，达成阅读教学目标。如在分析《荷塘月色》一文中作者所表现的思想感情时，就可以让学生把“这几天心里颇不宁静”、“一个人背着手踱着，这一片天地好像是我的，我也像超出了平常的自己”、“我且受用这无边的荷香月色了”、“这时候最热闹的要数树上的蝉声和水里的蛙声，但热闹是他们的，我什么也没有”、“这到底让我惦记着江南了”等关键句子找出来，然后联系社会背景和作者人生经历，分析整合，得出一条愁——喜——愁的意义脉络。又如在教学《项链》时，可引导学生发现以下信息：路瓦载及其夫人到警察局、到报馆、到车行悬赏招寻后，照着项链盒子上的招牌字号找到了那家珠宝店，老板查看了许多账簿，说：“太太，这挂项链不是我卖出的，我只是卖出了这个盒子。”在皇宫街一家铺子里，他们看见一挂钻石项链，正跟他们找的一挂一样，标价四万法郎。老板让了价，只要三万六千。十年后，路瓦载夫人碰见了珍妮，道出还项链的真相，珍妮说：“唉！我可怜的玛蒂尔德！可是我那一挂是假的，至多值五百法郎。”将上述信息找出来之后，我们可以发现，这些信息为后面项链是假的作了铺垫。同时，也可以看出，从老板到买者，从贵族到平民都讲诚信，这可视为人际关系，也可视为社会背景。这就为我们多角度审视主人公提供了宽广的平台，同时也体现了多元解读文本的理念。第三是要重视学生的自主发现。在对文本的解读时，应鼓励学生大胆地发表自己的见解，努力营造民主、宽容的课堂教学氛围。事实上，思想活跃、渐趋成熟的当代高中生在对文本的解读时，常常会有惊人之语。如在讨论范仲淹《岳阳楼记》的主旨时，学生从文中看出了作者宽容平和的心态以及和而不同的人文精神；在评价契诃夫的短篇小说《套中人》中别里科夫的形象时，学生也发出了“当时的人们为什么不去主动帮助别里科夫”的疑问。

    上述三种教学模式让传统语文经验与当代语文教育理念得到较好融合。当然，任何一种方法和模式都不是万能的，只有适合学生的才是最重要、最有效的。愿语文教学呈现出异彩纷呈的局面。

    ★作者简介：成志刚，武汉市常青第一中学高级教师。