媒介环境学视域下的教育信息化2.0
【摘要】教育的发展一直与媒介变迁紧密相连。媒介构成的社会环境通过建构人类社会进而建构教育；同时，媒介直接作用于教育传播过程。媒介环境学“以媒介为中心、以社会为平台、以人为主體”的研究范式，为研究信息社会的教育提供了理论指引，开辟了新的研究视野。在媒介环境学视域下，教育信息化是媒介环境革命性重塑教育的高度概括。教育信息化2.0是新媒介环境重塑新教育形态的质变阶段。实现教育信息化2.0目标，任重道远。
【关键词】媒介环境学；教育；信息化
近期，随着教育部印发《教育信息化2.0行动计划》，教育信息化2.0引起广泛关注。本文尝试在媒介环境学视域下，对教育信息化2.0做些形而上的探讨。
一、媒介与教育
教育的发展一直与媒介的变迁紧密相连。在传统人类社会叙事中，媒介并非显在因素。主要原因：一是人们更关注媒介两端内容，而忽视了作为桥梁的媒介。二是人类文明萌芽以来，媒介（及其技术）明显的变化只有几次，在以一个人甚至几个人生命为刻度的历史时期内，很难观察到它的影响。媒介在一定时期一定范围内超级稳定，让人们仿佛水中的鱼感受不到水的存在一样，极易忽视媒介的存在及重要作用。
媒介构成的社会环境通过建构人类社会进而建构教育。媒介在人类社会诞生之初即已存在，并随着人类文明的发展而丰富。人与外界、人与人连接和交流必然通过媒介。信息基于媒介传播，知识基于媒介综合，智慧基于媒介创造，人与人基于媒介建立关系、形成社会。媒介是能帮助人与人直接或间接产生联系或发生关系的一切物质和技术。在人类历史上，最终占据主导地位的媒介，都开创了社会行为和社会生活的新方式。同时，媒介一般不具有排他性，而具有较好的共生相容性。新媒介（及其技术）的出现，并没有扼杀已经存在的媒介（及其技术），而是出现多种媒介共存的新的媒介环境。作为重要动力，媒介环境在推动社会发展的同时，其占据主导地位的媒介也成为区分不同社会形态的重要标志之一。加拿大政治经济学家哈罗德·伊尼斯分析说：“一种新媒介的长处将导致一种新文明的产生。”[1]经过长期使用后，媒介会在一定程度上决定它传播的知识特征。不同媒介各有不同的特性和功能。那么，一个社会中新媒介发展壮大成主导媒介的过程，必然导致知识结构、社会结构、生产方式、生活方式和社会交往方式的震动和变迁。在人类历史上，最终占据主导地位的新媒介，都会引发社会变革，建构新的社会关系和社会结构，开创新的社会生活和社会行为方式，重塑新的教育形态。对媒介环境影响教育发展的历史分析，都很好地验证了这一点。在教育史的关键时间点上都可以发现新媒介出现的标记。
人类历史是媒介化的历史，历史无法告诉后人，我们了解历史的唯一来源就是媒介。媒介的偏向和媒介的局限都再造了历史。更重要的原因是，媒介是人和社会存在和发展的必要条件。任何人都需要借助媒介而存在，任何人类组织都离不开媒介而存在。所有人和社会都是媒介化的存在。教育传播时时事事离不开媒介。媒介环境学理论认为，每一媒介独特的物理和符号特征，都会使其在传播中带有一种偏倚或倾向（biases）。这种影响在社会层面发生，不同媒介偏向通过影响社会结构、社会关系、意识形态等，进而影响社会的经济、政治、文化、教育等各个方面。因此，不同媒介的偏向对教育的理念、体系和内容具有不同的影响。
此外，在某个教育传播过程中，媒介（技术）是教育传播效率、效果的基础决定因素，也对教育传播内容具有显著影响。根据媒介环境学理论，“传播媒介在将数据或信息从一个地方传递到另一个地方时并不是中性、透明或无价值的渠道。相反，媒介的内在物质结构（physical〓structures）和符号结构（symbolic〓structures）在塑造什么信息被编码、传输和怎样被编码、传输以及怎么被解码的过程中扮演着解释和塑造性的角色”[2]。因此，不同媒介的偏向对微观教育的方式、方法、效率、效果等具有值得研究的影响。
无论在宏观还是微观教育传播过程中，媒介都不单单以技术而是以环境来影响教育传播，技术是构成媒介环境的重要甚至决定因素，但不是唯一因素，在不同时间不同空间，媒介环境乃至媒介技术对教育传播的影响是不同的。新的媒介环境总是重塑出新的教育形态。
二、媒介环境学与教育传播
信息技术迅猛发展近三十年来，媒介环境学（Media〓Ecology，国内最初译作媒介生态学）作为传播学领域的一种新学派，日益发展壮大起来，大有青出于蓝而胜于蓝之势。1968年，尼尔·波兹曼（Neil Postman）首次用“把媒介作为环境的研究”（Media
ecology is the study of media as environments）来定义媒介环境学。之后，关于媒介环境学的内涵和外延的界定不断处于争论和完善中。在众多媒介环境学定义中，笔者更为赞同深圳大学李明伟博士自称以相对保守的态度对媒介环境学的内涵和外延给出的定义，“媒介环境学主要从媒介自身的特性出发，研究不同媒介组成的媒介环境（尤其是其中的主导媒介）及其变化已经或可能发生的深远影响。媒介环境学内涵包括五个方面：立论的原点是‘媒介本身；承认和讨论具体媒介的特性；注重考察媒介环境的历史变迁；研究的中心是解读社会历史的变迁；考察的是长远时期广大范围的已然结果和可能影响”[3]。
清华大学学者李彬认为：“科学主义和实证精神是传播学经验学派的学术基础，人本主义和终极价值是传播学批判学派的思想基础。”[4]纵观媒介环境学的发展，兼具二者基因，独特性表现在从不同媒介特性出发研究其对文化乃至社会历史变迁的微观及宏观影响。比较三个学派，同样是研究传播，经验学派主要关注内容，考察同等条件下不同的传播内容会引起何种反应；批判学派主要关注外力，考察政治、经济等各种外部因素如何主动或被动影响传播来达到他们的目的；媒介环境学派主要关注的是媒介及其组成的媒介环境，考察的不是总体意义上的“传播”，不是可见的具体的“传播内容”，不是影响传播的各种“噪音”，也不是传播背后的各种操纵力量或者“意识形态”[5]，而是作为人类社会历史发展推动力的媒介，是与生产力、生产工具一样的一个考察人类社会发展的新维度。
媒介环境学派突破了主流传播学经验学派和批判学派的主要局限，经过几十年的发展，逐渐从传播学的边缘走到中心，为研究传播活动开辟了宏观的、社会的广阔视野。媒介环境学理论以媒介為研究对象，以传播技术、内在符号和物质结构为经纬，探究媒介与人类社会文化的关系，以及文化导致的深远的微观及宏观的影响，对由其引发的一些广泛而颇有深度的问题进行了专业的、系统的研究，提出了一些其他学科未曾企及且刮目相看的思想创见，建立了基于媒介及媒介环境变革考察传播活动规律乃至社会发展规律的理论框架，创建了“以媒介为中心、以社会为平台、以人为主体”的研究范式，进一步夯实了传播学的存在、发展和理论基础。
教育即传播。研究教育传播理论，首先要确定以谁为基础。在人类文明发展过程中，先有传播，后有教育，教育本身也是一种传播活动，理应是在传播学视域下重新思考教育传播理论。媒介环境学在孕育成长过程中，对教育传播表现出了特别的关注。媒介环境学的重要奠基者尼尔·波兹曼（Neil〓Postman）的传播理论著述多是围绕教育展开的，如《教育的目的：重新确立学校的价值》《教学：一种颠覆性的活动》《童年的消逝》《怎样认识一所优秀的学校》等[6]。直到今天，这些著作都为教育传播提供了非常有价值的理论借鉴，也体现了媒介环境学在教育传播方面的独特基因，为跳出国内教育传播研究中传播学经验学派一统天下的局限，开辟了新的理论视野。
目前在世界范围内，受20世纪主流传播学理论的影响，教育传播研究的聚焦点仍是怎样提升教育传播的效果和效率。主流传播学以内容为研究对象，以功能和效果为研究框架，聚焦分析和解决传播中的具体现实问题，忽视了因传播建立和变化的人与人之间的关系，及由此建立和改变的社会存在。这使基于主流传播学的西方教育传播学研究，停滞在表象、局部和微观，即使跳出了教育技术学的局限，但仍然禁锢于传播学经验学派和批判学派的局限中。
媒介环境对教育的影响，随着人类文明的诞生已经存在。笔者相信，随着媒介环境驱动人类文明发展的作用被发掘和更广泛的认识，也随着以信息技术为代表的新媒介日新月异的发展，新的社会主导媒介迭代进化周期越来越短，与社会各领域的联系也越来越密切，媒介环境对社会发展及教育发展的影响进一步显现，以媒介环境学为指导，研究教育传播规律的理论价值和现实意义必将日益凸显。这必将推动教育信息化的形而上的思考和实践的深入。
与此同时，媒介环境学仍然存在一些局限。在媒介环境学理论中，无论是硬决定论还是软决定论，都把技术摆在了重要的突出位置，并将人与技术分隔开来。这样把主客体二元对立，就很容易在技术决定论的两端摇摆，陷入机械的技术观[7]，重蹈把技术当成目的和手段的功能主义覆辙。今天研究传播学，无论是讨论新媒介技术如互联网技术的特征与功能，还是讨论互联网技术与政治、社会、文化之间的关系，都还是着眼于功能的。这样的话，媒介与受众之间的关系，可以简单地被当作一种满足需求的功能性关系。教育信息化被简化为教育手段信息化就是最典型的例证。正如南京大学教授胡翼青所说：“海德格尔技术哲学给我们的最大启示就是：如果传播学想打开哲学之门就该去研究媒介技术中介化之后的社会存在。”[8]也就是媒介到底怎么改变了人的存在方式。
因此，笔者认为，研究媒介与教育，既要接受以媒介环境学为指导，以媒介为研究对象，又要避免陷于机械的技术观，而是在人—社会—教育—媒介—文化的框架内展开，不仅仅关注媒介重塑了教育的某些功能，更重要的是关注媒介重塑了人的存在、社会存在及教育本身。
三、教育信息化2.0的本质和展望
在媒介环境作用于教育的漫长历史变迁中，每个社会新主导媒介的出现对教育的影响一般分为两个阶段：第一个阶段是作为技术，直接作用于教育的具体传播过程中，提高了传播效率和效果；第二个阶段是作为文化，通过建构新社会形态进而建构新教育形态，主要包括理念、体系和内容。由于之前媒介进化周期过于漫长，这一规律被淹没在历史的长河中。时下的教育信息化2.0应该属于第二个阶段。
教育信息化在中国已经发展了30年，通过对近30年工业社会向信息社会过渡阶段的回顾，从某种意义上说教育信息化发展主要是教育手段的信息化，教育理念、体系和内容并未发生明显变化，新的教育形态并未产生。
教育信息化一直处于量变之中，并没有达到质变。此前的教育信息化可以理解为量变的积累过程。标志有两点：一是教育信息化应用并没有实现常态化。教育管理应用了信息技术，但教育教学只是偶尔用之。二是教育的理念、体系、内容还是基于工业社会建立起来的传统模式。所以，当前阶段应称为“质变前夕的教育信息化”。“信息技术对教育的影响分宏观和微观两个方面。从宏观层面来看，信息技术作为一种先进生产力的主体，推动人类社会进入了信息社会，社会要求教育进行相应的改变，就是应信息社会之需，建构新的教育理念，并在新的理念指导下，建立新的教育体系、内容和方式。从微观层面来说，信息技术作为一种新的传播方式，必将带来教与学的革命性变革。这两个层面决定了教育应当也必然发生革命性的变化。可以说，目前的教育信息化尚处于微观层面的量变过程。当前信息技术与课堂教学融合的现状，距离真正的教育信息化还有质的区别。教育信息化不是赶时髦，不是跟着新技术走秀，更不是锦上添花式的点缀，或是脉冲式的应用，而是全新理念指导下的重构和常态化应用。”[9]信息技术对教育的影响分宏观和微观两个方面。从宏观层面来看，信息技术作为一种先进生产力的主体，推动人类社会进入了信息社会，社会发展要求教育进行相应的改变，就是应信息社会之需，建构新的教育理念，并在新的理念指导下，建立新的教育体系、内容和方式。从微观层面来说，信息技术作为一种新的传播方式，必将带来教与学的革命性变革。这两个层面决定了教育应当也必然发生革命性的变化。可以说，目前的教育信息化尚处于微观层面的量变过程。当前信息技术与课堂教学融合的现状，距离真正的教育信息化还有质的区别。教育信息化不是赶时髦，不是跟着新技术走秀，更不是锦上添花式的点缀，或是脉冲式的应用，而是全新理念指导下的重构和常态化应用。
在媒介环境学视域下，教育信息化2.0是媒介环境革命性重塑教育的高度概括，强调以“信息化下的教育”取代“教育信息化”，此前的教育信息化远未达到这个目标。教育信息化2.0，首先强调的是与之前教育信息化的不同，体现的是对革命性变化的期待。教育信息化2.0的本质是以新媒介环境重塑新的教育形态，是要推动教育发生质变。当前以学校为主体的教育体系是300年前随着西方工业社会的发展需要而建立起来的。学校如工厂，学生接受大规模、同质化、程序化、统一模式的培养。应当认识到，现有的教育体系对大众教育的普及发挥了积极作用，但已经不适应信息社会的发展需要，而且将越来越不适应，破旧卫新是早晚的事。实现教育信息化，就是要在信息时代建立适应信息社会的教育新理念、体系、内容、结构，或者说是根据信息社会的要求进行一次教育重构，需要自上而下的顶层设计和变革，不是简单的修修补补，而是在新理念指导下进行一场全面性的教育革命。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中提到的，信息技术对教育具有革命性影响，应该就是这个意思。
教育的质变，“首先是在宏观上，根据国家和社会发展的需要，根据人民对美好生活期待的需要，将工业社会的人才培养方式转变为信息社会的人才培养方式。以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，建构新时代中国特色社会主义教育理念，指导加快教育现代化建设”[10]。理念的转变是关键，是根本。进入信息时代，已经具备了同质化人才培养向个性化人才培养的技术基础。回归到中华传统文化倡导的“因材施教”的教育理念上，应是新时代教育信息化改革发展的要求。呼吁教育的回归，首先是呼吁因材施教教育核心理念的回归，教育在信息时代里的发展，其需求是个性化的发展，而不是工业化模式下一个模子里出来的生产线产品。信息社会的技术发展，使得我们完全有可能实现这一目标。其次是在微观上，就是教与学的革命性变革。目前的教育信息化，在教与学方面有很多创新，百花齐放，在提升师生信息素养、教育管理水平和教学效果方面，积累了非常丰富的案例。但绝大多数还停留在呈现方式（投影、电子书）和传输方式（邮箱、空间、微信）应用上，远未达到质变，“常态化”也很少。简单使用投影和平板展示教学内容并不能算真正的教育信息化。教育手段信息化效果也要一分为二进行评价。前一节课在信息化教室，后一节课就回到传统课堂。公开课在信息教室，学科教育回到传统课堂。这都不是信息化，只是点缀。虽然大多数学校都将实践信息技术应用到教与学，但基本没有实现常态化使用。大多数学校实现的是教育管理的信息化，教学的信息化还停留在初级阶段，这都说明教育信息化仍然没有进入质变阶段。
信息社会媒介环境重塑教育形态是历史的必然，但过程不会自然展开和一帆风顺。当前社会处于工业社会向信息社会的过渡期，即“互联网+”的时代，“+”是一个动态过程，也是一个过渡融合过程。在这样的过程中，各种思想碰撞、体制机制交错、利益主体交锋，把握主要矛盾、识别关键问题，显得尤为关键。当前教育主要矛盾体现在：在政治经济文化生活方面尽享新一代信息技术的社会人群与称为学校的滞后的工业模式教育之间的角力！工厂模式正在挣扎，曾表现出美妙前景的基于信息技术的教学技术一直没有达到我们的期望。接下来推进教育信息化2.0需要面对很多问题。
首先是认识问题。教育信息化不能停留在教育手段的信息化，不能停留在硬件和软件的覆盖和更新迭代，不能停留在微观局部的涂脂抹粉和修修补补。教育信息化2.0是新媒介环境对教育的革命性改变，是教育的质变，应当紧紧围绕社会发展和人的发展，当前的教育重塑处在质变前夕。虽然工业社会学校教育本质并没有发生变化，但是推动教育重塑这一质变过程的量变积累已经达到了相当程度。教育信息化作为教育现代化的本质特征和重要引擎，备受期待。
其次是误区问题。误区问题导致教育信息化的异化。误区主要包括三个方面的内容：一是技术驱动的误区。热衷于新技术新设备新应用的迭代和覆盖，舍本逐末，忽视了育人初衷。二是概念驱动的误区。热衷于智能智慧和云等概念的炒作，叶公好龙，将信息化停留在论坛论文和展示教室中。三是利益驱动的误区。商业利益绑架了教育信息化建设的方向、方式和进程。
最后是原则问题。原则问题决定着信息社会教育价值的正确实现。教育部《教育信息化2.0行动计划》明确了四个基本原则：“一是坚持育人为本。面向新时代和信息社会人才培养需要，以信息化引领构建以学习者为中心的全新教育生态，实现公平而有质量的教育，促进人的全面发展。二是坚持融合创新。发挥技术优势，变革传统模式，推进新技术与教育教学的深度融合，真正实现从融合应用阶段迈入创新发展阶段，不仅实现常态化应用，更要达成全方位创新。三是坚持系统推进。统筹各级各类教育的育人目标和信息化发展需求，兼顾点与面、信息化推进与教育改革发展，实现教学与管理、技能与素养、小资源与大资源等协调发展。四是坚持引领发展。构建与国家经济社会和教育发展水平相适应的教育信息化体系，支撑引领教育现代化发展，形成新时代的教育新形态、新模式、新业态。”[11]
笔者认为，在《教育信息化2.0行动计划》落实中，应当进一步遵循四个具体实施原则：一是以学校为最小实施单位，系统设计推进教育信息化落地。学校的信息化方案应当整体设计，统筹实施，统一数据管理，统一身份认证，统一运维运营，防止再建设分隔独立的子系统。二是围绕“发掘潜质、激发兴趣、指导学习、成就价值”，建立以学习者为中心的教育信息化环境。通过全面感知的物联网，不断丰富学生数字画像，发掘学生的兴趣、天资和特点，激发学生的学习兴趣，指导学生自主学习，形成良好习惯，督促指导学生在最有天资、最有兴趣、最有益于社会的领域成就自己的最大价值。三是以“大规模因材施教”为目标，指导新时代教育变革。这就是为每个学生创建最适合的学习目标、学习环境和学习方案。四是充分发挥教师的人类智能和信息技术的机器智能在各自维度上的优势，建构人技协同的教育智慧中枢。未来教师无法取代计算机，计算机也无法取代教师。应当研究建立一种机制，适合教师做的工作由教师做，适合计算机做的工作由计算机做，并将二者完美统一起来。
参考文献：
[1]哈罗德·伊尼斯.传播的偏向[M].何道宽，译.北京：中国人民大学出版社，2003：28.
[2]单波，王冰.西方媒介理论的发展及其理论价值与问题[J].新闻与传播研究，2006（3）：2-13.
[3]李明伟.知媒者生存[M].北京：北京大学出版社，2010：65-66.
[4]李斌.批判学派纵横谈[J].国际新闻界，2001（2）：64-70.
[5]李明伟.知媒者生存[M].北京：北京大学出版社，2010：40.
[6]NEIL P，CHARLES W.Teaching As A Subversive Activity[M].New York：by Dell Publishing Co.，Inc，1971.
[7]馬丁·海德格尔.林中路[M].孙周兴，译.北京：商务印书馆，2015.
[8]毛章清，胡雍昭.胡翼青：重新发现传播学——从海德格尔的技术哲学谈起[J].国际新闻界，2016（2）：170-173.
[9]傅宇凡.质变前夕的教育信息化：专访上海市教委副主任李永智[J].中国网络教育，2017（12）：25-27.
[10]傅宇凡.质变前夕的教育信息化：专访上海市教委副主任李永智[J].中国网络教育，2017（12）：25-27.
[11]教育部.教育部关于印发《教育信息化2.0行动计划》的通知[J].浙江教育技术，2018（2）：3-9.
（作者为复旦大学新闻学院博士生）
编校：王志昭
【关键词】媒介环境学；教育；信息化
近期，随着教育部印发《教育信息化2.0行动计划》，教育信息化2.0引起广泛关注。本文尝试在媒介环境学视域下，对教育信息化2.0做些形而上的探讨。
一、媒介与教育
教育的发展一直与媒介的变迁紧密相连。在传统人类社会叙事中，媒介并非显在因素。主要原因：一是人们更关注媒介两端内容，而忽视了作为桥梁的媒介。二是人类文明萌芽以来，媒介（及其技术）明显的变化只有几次，在以一个人甚至几个人生命为刻度的历史时期内，很难观察到它的影响。媒介在一定时期一定范围内超级稳定，让人们仿佛水中的鱼感受不到水的存在一样，极易忽视媒介的存在及重要作用。
媒介构成的社会环境通过建构人类社会进而建构教育。媒介在人类社会诞生之初即已存在，并随着人类文明的发展而丰富。人与外界、人与人连接和交流必然通过媒介。信息基于媒介传播，知识基于媒介综合，智慧基于媒介创造，人与人基于媒介建立关系、形成社会。媒介是能帮助人与人直接或间接产生联系或发生关系的一切物质和技术。在人类历史上，最终占据主导地位的媒介，都开创了社会行为和社会生活的新方式。同时，媒介一般不具有排他性，而具有较好的共生相容性。新媒介（及其技术）的出现，并没有扼杀已经存在的媒介（及其技术），而是出现多种媒介共存的新的媒介环境。作为重要动力，媒介环境在推动社会发展的同时，其占据主导地位的媒介也成为区分不同社会形态的重要标志之一。加拿大政治经济学家哈罗德·伊尼斯分析说：“一种新媒介的长处将导致一种新文明的产生。”[1]经过长期使用后，媒介会在一定程度上决定它传播的知识特征。不同媒介各有不同的特性和功能。那么，一个社会中新媒介发展壮大成主导媒介的过程，必然导致知识结构、社会结构、生产方式、生活方式和社会交往方式的震动和变迁。在人类历史上，最终占据主导地位的新媒介，都会引发社会变革，建构新的社会关系和社会结构，开创新的社会生活和社会行为方式，重塑新的教育形态。对媒介环境影响教育发展的历史分析，都很好地验证了这一点。在教育史的关键时间点上都可以发现新媒介出现的标记。
人类历史是媒介化的历史，历史无法告诉后人，我们了解历史的唯一来源就是媒介。媒介的偏向和媒介的局限都再造了历史。更重要的原因是，媒介是人和社会存在和发展的必要条件。任何人都需要借助媒介而存在，任何人类组织都离不开媒介而存在。所有人和社会都是媒介化的存在。教育传播时时事事离不开媒介。媒介环境学理论认为，每一媒介独特的物理和符号特征，都会使其在传播中带有一种偏倚或倾向（biases）。这种影响在社会层面发生，不同媒介偏向通过影响社会结构、社会关系、意识形态等，进而影响社会的经济、政治、文化、教育等各个方面。因此，不同媒介的偏向对教育的理念、体系和内容具有不同的影响。
此外，在某个教育传播过程中，媒介（技术）是教育传播效率、效果的基础决定因素，也对教育传播内容具有显著影响。根据媒介环境学理论，“传播媒介在将数据或信息从一个地方传递到另一个地方时并不是中性、透明或无价值的渠道。相反，媒介的内在物质结构（physical〓structures）和符号结构（symbolic〓structures）在塑造什么信息被编码、传输和怎样被编码、传输以及怎么被解码的过程中扮演着解释和塑造性的角色”[2]。因此，不同媒介的偏向对微观教育的方式、方法、效率、效果等具有值得研究的影响。
无论在宏观还是微观教育传播过程中，媒介都不单单以技术而是以环境来影响教育传播，技术是构成媒介环境的重要甚至决定因素，但不是唯一因素，在不同时间不同空间，媒介环境乃至媒介技术对教育传播的影响是不同的。新的媒介环境总是重塑出新的教育形态。
二、媒介环境学与教育传播
信息技术迅猛发展近三十年来，媒介环境学（Media〓Ecology，国内最初译作媒介生态学）作为传播学领域的一种新学派，日益发展壮大起来，大有青出于蓝而胜于蓝之势。1968年，尼尔·波兹曼（Neil Postman）首次用“把媒介作为环境的研究”（Media
ecology is the study of media as environments）来定义媒介环境学。之后，关于媒介环境学的内涵和外延的界定不断处于争论和完善中。在众多媒介环境学定义中，笔者更为赞同深圳大学李明伟博士自称以相对保守的态度对媒介环境学的内涵和外延给出的定义，“媒介环境学主要从媒介自身的特性出发，研究不同媒介组成的媒介环境（尤其是其中的主导媒介）及其变化已经或可能发生的深远影响。媒介环境学内涵包括五个方面：立论的原点是‘媒介本身；承认和讨论具体媒介的特性；注重考察媒介环境的历史变迁；研究的中心是解读社会历史的变迁；考察的是长远时期广大范围的已然结果和可能影响”[3]。
清华大学学者李彬认为：“科学主义和实证精神是传播学经验学派的学术基础，人本主义和终极价值是传播学批判学派的思想基础。”[4]纵观媒介环境学的发展，兼具二者基因，独特性表现在从不同媒介特性出发研究其对文化乃至社会历史变迁的微观及宏观影响。比较三个学派，同样是研究传播，经验学派主要关注内容，考察同等条件下不同的传播内容会引起何种反应；批判学派主要关注外力，考察政治、经济等各种外部因素如何主动或被动影响传播来达到他们的目的；媒介环境学派主要关注的是媒介及其组成的媒介环境，考察的不是总体意义上的“传播”，不是可见的具体的“传播内容”，不是影响传播的各种“噪音”，也不是传播背后的各种操纵力量或者“意识形态”[5]，而是作为人类社会历史发展推动力的媒介，是与生产力、生产工具一样的一个考察人类社会发展的新维度。
媒介环境学派突破了主流传播学经验学派和批判学派的主要局限，经过几十年的发展，逐渐从传播学的边缘走到中心，为研究传播活动开辟了宏观的、社会的广阔视野。媒介环境学理论以媒介為研究对象，以传播技术、内在符号和物质结构为经纬，探究媒介与人类社会文化的关系，以及文化导致的深远的微观及宏观的影响，对由其引发的一些广泛而颇有深度的问题进行了专业的、系统的研究，提出了一些其他学科未曾企及且刮目相看的思想创见，建立了基于媒介及媒介环境变革考察传播活动规律乃至社会发展规律的理论框架，创建了“以媒介为中心、以社会为平台、以人为主体”的研究范式，进一步夯实了传播学的存在、发展和理论基础。
教育即传播。研究教育传播理论，首先要确定以谁为基础。在人类文明发展过程中，先有传播，后有教育，教育本身也是一种传播活动，理应是在传播学视域下重新思考教育传播理论。媒介环境学在孕育成长过程中，对教育传播表现出了特别的关注。媒介环境学的重要奠基者尼尔·波兹曼（Neil〓Postman）的传播理论著述多是围绕教育展开的，如《教育的目的：重新确立学校的价值》《教学：一种颠覆性的活动》《童年的消逝》《怎样认识一所优秀的学校》等[6]。直到今天，这些著作都为教育传播提供了非常有价值的理论借鉴，也体现了媒介环境学在教育传播方面的独特基因，为跳出国内教育传播研究中传播学经验学派一统天下的局限，开辟了新的理论视野。
目前在世界范围内，受20世纪主流传播学理论的影响，教育传播研究的聚焦点仍是怎样提升教育传播的效果和效率。主流传播学以内容为研究对象，以功能和效果为研究框架，聚焦分析和解决传播中的具体现实问题，忽视了因传播建立和变化的人与人之间的关系，及由此建立和改变的社会存在。这使基于主流传播学的西方教育传播学研究，停滞在表象、局部和微观，即使跳出了教育技术学的局限，但仍然禁锢于传播学经验学派和批判学派的局限中。
媒介环境对教育的影响，随着人类文明的诞生已经存在。笔者相信，随着媒介环境驱动人类文明发展的作用被发掘和更广泛的认识，也随着以信息技术为代表的新媒介日新月异的发展，新的社会主导媒介迭代进化周期越来越短，与社会各领域的联系也越来越密切，媒介环境对社会发展及教育发展的影响进一步显现，以媒介环境学为指导，研究教育传播规律的理论价值和现实意义必将日益凸显。这必将推动教育信息化的形而上的思考和实践的深入。
与此同时，媒介环境学仍然存在一些局限。在媒介环境学理论中，无论是硬决定论还是软决定论，都把技术摆在了重要的突出位置，并将人与技术分隔开来。这样把主客体二元对立，就很容易在技术决定论的两端摇摆，陷入机械的技术观[7]，重蹈把技术当成目的和手段的功能主义覆辙。今天研究传播学，无论是讨论新媒介技术如互联网技术的特征与功能，还是讨论互联网技术与政治、社会、文化之间的关系，都还是着眼于功能的。这样的话，媒介与受众之间的关系，可以简单地被当作一种满足需求的功能性关系。教育信息化被简化为教育手段信息化就是最典型的例证。正如南京大学教授胡翼青所说：“海德格尔技术哲学给我们的最大启示就是：如果传播学想打开哲学之门就该去研究媒介技术中介化之后的社会存在。”[8]也就是媒介到底怎么改变了人的存在方式。
因此，笔者认为，研究媒介与教育，既要接受以媒介环境学为指导，以媒介为研究对象，又要避免陷于机械的技术观，而是在人—社会—教育—媒介—文化的框架内展开，不仅仅关注媒介重塑了教育的某些功能，更重要的是关注媒介重塑了人的存在、社会存在及教育本身。
三、教育信息化2.0的本质和展望
在媒介环境作用于教育的漫长历史变迁中，每个社会新主导媒介的出现对教育的影响一般分为两个阶段：第一个阶段是作为技术，直接作用于教育的具体传播过程中，提高了传播效率和效果；第二个阶段是作为文化，通过建构新社会形态进而建构新教育形态，主要包括理念、体系和内容。由于之前媒介进化周期过于漫长，这一规律被淹没在历史的长河中。时下的教育信息化2.0应该属于第二个阶段。
教育信息化在中国已经发展了30年，通过对近30年工业社会向信息社会过渡阶段的回顾，从某种意义上说教育信息化发展主要是教育手段的信息化，教育理念、体系和内容并未发生明显变化，新的教育形态并未产生。
教育信息化一直处于量变之中，并没有达到质变。此前的教育信息化可以理解为量变的积累过程。标志有两点：一是教育信息化应用并没有实现常态化。教育管理应用了信息技术，但教育教学只是偶尔用之。二是教育的理念、体系、内容还是基于工业社会建立起来的传统模式。所以，当前阶段应称为“质变前夕的教育信息化”。“信息技术对教育的影响分宏观和微观两个方面。从宏观层面来看，信息技术作为一种先进生产力的主体，推动人类社会进入了信息社会，社会要求教育进行相应的改变，就是应信息社会之需，建构新的教育理念，并在新的理念指导下，建立新的教育体系、内容和方式。从微观层面来说，信息技术作为一种新的传播方式，必将带来教与学的革命性变革。这两个层面决定了教育应当也必然发生革命性的变化。可以说，目前的教育信息化尚处于微观层面的量变过程。当前信息技术与课堂教学融合的现状，距离真正的教育信息化还有质的区别。教育信息化不是赶时髦，不是跟着新技术走秀，更不是锦上添花式的点缀，或是脉冲式的应用，而是全新理念指导下的重构和常态化应用。”[9]信息技术对教育的影响分宏观和微观两个方面。从宏观层面来看，信息技术作为一种先进生产力的主体，推动人类社会进入了信息社会，社会发展要求教育进行相应的改变，就是应信息社会之需，建构新的教育理念，并在新的理念指导下，建立新的教育体系、内容和方式。从微观层面来说，信息技术作为一种新的传播方式，必将带来教与学的革命性变革。这两个层面决定了教育应当也必然发生革命性的变化。可以说，目前的教育信息化尚处于微观层面的量变过程。当前信息技术与课堂教学融合的现状，距离真正的教育信息化还有质的区别。教育信息化不是赶时髦，不是跟着新技术走秀，更不是锦上添花式的点缀，或是脉冲式的应用，而是全新理念指导下的重构和常态化应用。
在媒介环境学视域下，教育信息化2.0是媒介环境革命性重塑教育的高度概括，强调以“信息化下的教育”取代“教育信息化”，此前的教育信息化远未达到这个目标。教育信息化2.0，首先强调的是与之前教育信息化的不同，体现的是对革命性变化的期待。教育信息化2.0的本质是以新媒介环境重塑新的教育形态，是要推动教育发生质变。当前以学校为主体的教育体系是300年前随着西方工业社会的发展需要而建立起来的。学校如工厂，学生接受大规模、同质化、程序化、统一模式的培养。应当认识到，现有的教育体系对大众教育的普及发挥了积极作用，但已经不适应信息社会的发展需要，而且将越来越不适应，破旧卫新是早晚的事。实现教育信息化，就是要在信息时代建立适应信息社会的教育新理念、体系、内容、结构，或者说是根据信息社会的要求进行一次教育重构，需要自上而下的顶层设计和变革，不是简单的修修补补，而是在新理念指导下进行一场全面性的教育革命。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中提到的，信息技术对教育具有革命性影响，应该就是这个意思。
教育的质变，“首先是在宏观上，根据国家和社会发展的需要，根据人民对美好生活期待的需要，将工业社会的人才培养方式转变为信息社会的人才培养方式。以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，建构新时代中国特色社会主义教育理念，指导加快教育现代化建设”[10]。理念的转变是关键，是根本。进入信息时代，已经具备了同质化人才培养向个性化人才培养的技术基础。回归到中华传统文化倡导的“因材施教”的教育理念上，应是新时代教育信息化改革发展的要求。呼吁教育的回归，首先是呼吁因材施教教育核心理念的回归，教育在信息时代里的发展，其需求是个性化的发展，而不是工业化模式下一个模子里出来的生产线产品。信息社会的技术发展，使得我们完全有可能实现这一目标。其次是在微观上，就是教与学的革命性变革。目前的教育信息化，在教与学方面有很多创新，百花齐放，在提升师生信息素养、教育管理水平和教学效果方面，积累了非常丰富的案例。但绝大多数还停留在呈现方式（投影、电子书）和传输方式（邮箱、空间、微信）应用上，远未达到质变，“常态化”也很少。简单使用投影和平板展示教学内容并不能算真正的教育信息化。教育手段信息化效果也要一分为二进行评价。前一节课在信息化教室，后一节课就回到传统课堂。公开课在信息教室，学科教育回到传统课堂。这都不是信息化，只是点缀。虽然大多数学校都将实践信息技术应用到教与学，但基本没有实现常态化使用。大多数学校实现的是教育管理的信息化，教学的信息化还停留在初级阶段，这都说明教育信息化仍然没有进入质变阶段。
信息社会媒介环境重塑教育形态是历史的必然，但过程不会自然展开和一帆风顺。当前社会处于工业社会向信息社会的过渡期，即“互联网+”的时代，“+”是一个动态过程，也是一个过渡融合过程。在这样的过程中，各种思想碰撞、体制机制交错、利益主体交锋，把握主要矛盾、识别关键问题，显得尤为关键。当前教育主要矛盾体现在：在政治经济文化生活方面尽享新一代信息技术的社会人群与称为学校的滞后的工业模式教育之间的角力！工厂模式正在挣扎，曾表现出美妙前景的基于信息技术的教学技术一直没有达到我们的期望。接下来推进教育信息化2.0需要面对很多问题。
首先是认识问题。教育信息化不能停留在教育手段的信息化，不能停留在硬件和软件的覆盖和更新迭代，不能停留在微观局部的涂脂抹粉和修修补补。教育信息化2.0是新媒介环境对教育的革命性改变，是教育的质变，应当紧紧围绕社会发展和人的发展，当前的教育重塑处在质变前夕。虽然工业社会学校教育本质并没有发生变化，但是推动教育重塑这一质变过程的量变积累已经达到了相当程度。教育信息化作为教育现代化的本质特征和重要引擎，备受期待。
其次是误区问题。误区问题导致教育信息化的异化。误区主要包括三个方面的内容：一是技术驱动的误区。热衷于新技术新设备新应用的迭代和覆盖，舍本逐末，忽视了育人初衷。二是概念驱动的误区。热衷于智能智慧和云等概念的炒作，叶公好龙，将信息化停留在论坛论文和展示教室中。三是利益驱动的误区。商业利益绑架了教育信息化建设的方向、方式和进程。
最后是原则问题。原则问题决定着信息社会教育价值的正确实现。教育部《教育信息化2.0行动计划》明确了四个基本原则：“一是坚持育人为本。面向新时代和信息社会人才培养需要，以信息化引领构建以学习者为中心的全新教育生态，实现公平而有质量的教育，促进人的全面发展。二是坚持融合创新。发挥技术优势，变革传统模式，推进新技术与教育教学的深度融合，真正实现从融合应用阶段迈入创新发展阶段，不仅实现常态化应用，更要达成全方位创新。三是坚持系统推进。统筹各级各类教育的育人目标和信息化发展需求，兼顾点与面、信息化推进与教育改革发展，实现教学与管理、技能与素养、小资源与大资源等协调发展。四是坚持引领发展。构建与国家经济社会和教育发展水平相适应的教育信息化体系，支撑引领教育现代化发展，形成新时代的教育新形态、新模式、新业态。”[11]
笔者认为，在《教育信息化2.0行动计划》落实中，应当进一步遵循四个具体实施原则：一是以学校为最小实施单位，系统设计推进教育信息化落地。学校的信息化方案应当整体设计，统筹实施，统一数据管理，统一身份认证，统一运维运营，防止再建设分隔独立的子系统。二是围绕“发掘潜质、激发兴趣、指导学习、成就价值”，建立以学习者为中心的教育信息化环境。通过全面感知的物联网，不断丰富学生数字画像，发掘学生的兴趣、天资和特点，激发学生的学习兴趣，指导学生自主学习，形成良好习惯，督促指导学生在最有天资、最有兴趣、最有益于社会的领域成就自己的最大价值。三是以“大规模因材施教”为目标，指导新时代教育变革。这就是为每个学生创建最适合的学习目标、学习环境和学习方案。四是充分发挥教师的人类智能和信息技术的机器智能在各自维度上的优势，建构人技协同的教育智慧中枢。未来教师无法取代计算机，计算机也无法取代教师。应当研究建立一种机制，适合教师做的工作由教师做，适合计算机做的工作由计算机做，并将二者完美统一起来。
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[9]傅宇凡.质变前夕的教育信息化：专访上海市教委副主任李永智[J].中国网络教育，2017（12）：25-27.
[10]傅宇凡.质变前夕的教育信息化：专访上海市教委副主任李永智[J].中国网络教育，2017（12）：25-27.
[11]教育部.教育部关于印发《教育信息化2.0行动计划》的通知[J].浙江教育技术，2018（2）：3-9.
（作者为复旦大学新闻学院博士生）
编校：王志昭
