初中物理教学中作业设计的有效策略

    朱建平

    有些教师认为为学生设计习题的目的是为了了解学生学习的成果，如果发现学生做对了，就说明学生已经掌握了教师在课堂中讲解的知识;反之，就意味着学生没有理解教师在课堂中讲授的知识.这是一种片面的认知，我认为初中物理教师如果想要改变习题教学的现状，就要改变作业设计教学观.

    一、为学生设计探究型习题

    部分学生做习题的时候，有这样一种思维，他们觉得做习题的目的，就是为了解决教师提出的一个物理问题，从而产生一种失落感，消极地对待学习.这种心理通常会使他们无心在学习中探究知识.学生之所以出现这样的学习状态，是与很多物理教师设计的习题只有逻辑性，没有探索性有关的.我认为作为物理教师，布置的物理作业不应当只是让学生去解决问题，而应当让学生去观察和探索问题.

    比如，我以前曾经布置过这样一道习题：现在给你一张纸，请从这张纸中找到你能想象到的物理现象.很多学生初接触这道题时，认为这哪算物理习题？它连一个已知条件和未知条件都没有.但是由于我布置的习题紧密结合他们的生活，又能激发他们的想象力，因此他们愿意做这样的习题.有一名学生想出一个答案：打动纸张——发声的物理现象;把纸揉成纸团——受力的问题;把纸团丢出去——运动速度的问题.在探索的过程中，学生发现原来物理离我们的生活这么近，学生越探索越觉得物理知识有意思.当学生完成探索以后，我引导学生一一分析，能用什么知识来说明刚才的物理问题？由于他们还沉浸在刚才探索的兴奋中，他们愿意很积极地继续学习知识.

    在教学中，我会为学生设计探索的习题，引导学生观察生活中的一个事物，让学生发掘能影响事物状态的所有物理问题;或者引导学生观察一个物理现象，引导学生分析能够改变这个物理现象的方法等.通过做这样的作业，学生能纠正错误的作业认知，意识到做物理作业的目的不是为了完成教师布置的任务，而是要在作业中找出想要探究的事物，深入地学习物理知识.

    二、为学生设计易错型习题

    部分物理教师曾表示过，有一些学生在做物理习题时经常犯错，他们曾经把学生犯过的错误拿到课堂上专门讲，告诉学生这些习题为什么错，怎么样做才算对.可是即使学生知道了与之相关的知识，还是会犯错.这些教师还表示，这类错误往往不是哪一类学生在犯错，而是连续好几届的学生都会犯类似的错.我对此进行过反思，既然这些习题极易出现错误，为什么教师不在学生犯错以前专门让学生来研究这类错题呢？

    现以我引导学生学习比热容和燃烧值的问题，引导学生做的习题为例：现把一杯酒精倒掉一半，关于酒精的描述，以下哪种描述是正确的？A.比热不变，燃烧值变为原来的一半;B.比热和燃烧值均不变;C.比热变为原来的一半，燃烧值不变;D.比热和燃烧值均变为原来的一半.这道题是一道易错题，当我布置了习题以后，果然选择A、B、C、D四个答案的都有.在教学中，我没有直接告诉学生对或者错，我将学生分成学习小组，引导学生共同思考这一题.我要求学生思考以下问题：第一，哪个答案对？第二，为什么这个答案对？请给出一个严密的物理探讨框架，用这个物理逻辑框架来说明答案的正确性.刚开始学生不太了解我为什么提出这样的学习要求，部分学习小组的成员纷纷给出自己的答案，都说自己的答案对，并且每一名学生都有自己的理由.当学生发现意见不一致时，我引导学生从我的第二个要求开始思考，到底谁的答案对？此时学生开始思考什么是严密的物理逻辑框架.学生接受了我的引导，开始拟订以下的研究框架：（1）这里探讨的是什么问题？（2）探索的这个问题与哪些因素有关？（3）结合四个答案，以上哪个答案與探索的问题有关？当学生拟订出这样的学习框架后，就找到了研究的方向.学生表示，该次探索的问题是酒精的比热容和燃烧值的问题.首先探讨比热容的概念，把与比热容相关的错误答案给剔除出去.结合比热的概念，学生发现C、D可以剔除出正确答案的范围，因为比热容只与物质每升高一度需要吸热的热能有关，结合这一概念，酒精即使倒掉了一半，只要酒精这个事物不变，它的比热就不变，所以C、D是错误的.接下来学生应用燃烧值的概念排除了A，因为影响燃烧值的因素为1千克为单位材质可释放的热量有关，它和酒精是否被倒掉多少无关.当学生找到了问题的答案后，我引导学生思考为什么学生会做错.学生此时意识到他们在做题以后就没有弄清楚自己要解决什么问题，连这个问题都没有搞清楚以前，就不会知道如何分析这个问题与哪些相关的因素有关，从而就盲目地解决问题.通过这次的学习，学生意识到了在遇到物理问题以前，必须先明晰这是个什么性质的物理问题，它是解决物理问题的先决条件.