空心化背景下乡村教师公共责任的建构研究

    唐鑫 车丽萍

    摘 要：在乡村空心化背景下，乡村人力资源的中坚力量不足，加剧了乡村公共服务、公共责任的缺失。作为乡村社会的知识分子和文化人，乡村教师有必要承担公共责任，包括引领乡村文化建设、参与乡村公共事务等。但当前，乡村教师的公共责任建构还面临着公共责任意识不强、公共参与空间不足、公共责任保障机制不全等多重困境。因此，助力乡村教师公共责任的建构需要从培养其公共责任意识、拓展其公共参与空间、健全其公共责任保障机制等方面着手。

    关键词：农村空心化;乡村教师;公共责任;乡村文化;公共参与

    中图分类号：G451? ? ? ? 文献标志码：A? ? ? 文章编号：1673-291X（2020）01-0114-02

    一、空心化背景下乡村教师公共责任的界定

    （一）公共责任

    公共责任（public accountability）是针对政府部门及其公职人员提出的，传统意义上公共责任是指与某个职位或机构相连的职责，旨在约束行政机构公共权力的行使，完成行政运行的刚性规范要求。随着其内涵的不断拓展，公共责任不只是针对政府机构和行政人员，也指向那些可以享有、行使公共权力（或者准公共权力），有权对公共资源进行分配或使用的个人和组织。

    库伯等指出，责任是“在多元化、技术性的现代社会中，重建义务的方法”，与社会义务所不同的是，社会责任中加入了一种道德的因素。李乐、杨守涛等也认为，对于“公共责任”内涵的界定包含两个维度：一是将责任视为一种美德，从人性与内向人格的角度对“公共责任”进行定义;二是将责任视为一种控制机制，从外在责任控制的角度来对公共责任进行界定。实际上，此类观点将传统的上公共责任的内涵进行了拓展，在界定中更强调责任主体对社会的道德感、公益性和对公众的回应性、使命感等。

    综上所述，可以发现，公共责任是一个不断发展的概念，其由过去强调约束、强制、监督、控制的技术性、程序性的内涵向一种更强调美德、道义、信念、使命感和价值性的内涵发展。

    （二）乡村教师的公共责任

    乡村教师的公共性源于知识分子的公共性。知识分子这个概念自产生以来，就不只是包含专业性一种性质，它还指向面对社会和公众的公共性。乡村教师作为乡村的知识分子，不仅需要履行“传道、授业、解惑”的专业性职责，更要履行面向乡村、服务乡民的公共性责任。

    乡村空心化背景下，人口空心化、教育空心化、文化服务空心化等问题都成为摆在农村发展面前的难题，究其根源都在于人口缩减，特别是青年人才减少，导致农村社会的中坚力量不足，无人承担相应的社会责任。面对农村公共服务和公共责任的缺失，在完善农村社会服务的同时，乡村教师作为知识分子，有义务承担相应的公共责任。

    1.引领乡村文化建设。一是传承创生乡土文化。乡村教师可以对丰富的乡村文化资源进行充分挖掘和有效利用，如有组织地带领乡民发掘其所在乡村的优良文化传统和独特文化元素，赋予其新的时代价值;将乡村地方性文化资源融入课程教学中，使乡村少年们在获得文化知识的过程中逐步实现对乡村文化的代际传承。二是濡染乡民公共道德。传统乡贤一直以濡染乡村道德为己任，现代乡村教师也应该树立良好的道德形象与行为示范，发挥其道德引领作用，传授道德精神;理性批判农村社会不良现象，维护社会正义、坚守道德情操，进而实现对乡民公共道德的濡染。

    2.参与乡村公共事务。一是服务乡村社区建设。在乡村空心化背景下，农村教师应明确自己的公共价值，积极为乡村学生成长服务，为农村社区建设服务。作为乡村文化人，他们可以凭借自身的文化学识介入乡村社会实践，参与乡村公共事务讨论，预警乡村潜在的社区问题，从而服务农村社区建设，充分发挥农村教师对农村社会的公共责任。二是参与乡村事务讨论。传统的乡贤以公共精神的参与意识和个体颇受礼遇的角色积极融入到乡村公共事务中，当前乡村教师作为“乡村内部者”和“乡村文化人”也应回归乡贤角色，积极参与乡村公共事务讨论。在制定乡村发展规划、开展乡土文化建设时，乡村教师作为知识分子和乡村建设者，有必要及时发表自己的意见。

    二、空心化背景下乡村教师公共责任的现实困境

    （一）乡村教师的公共责任意识不强

    1.公共理性缺失。公共理性作为乡村教师公共精神的思想状态，是以个体独立身份积极融入公共生活以及相关事务，理解融入公共生活的自觉态度。但随着乡村教师的社会角色不断被边缘化，乡村教师的公共理性也出现了危机。一方面，教师的专业性会对公共理性产生规约。作为知识分子的公共性和作为教师的专业性本来就存在矛盾，“知识分子的公共性要求乡村教师在为公共问题言说时，不能着眼于特定个体和群体的私利，而是要从社会公义出发。然而当前城乡教师都实行统一培训教育知识与能力，乡村性特质不足，导致其公共理性的缺乏。另一方面，国家公职人员的角色固化也对冲击着乡村教师的公共理性。由于我国乡村教育政策的调整，乡村教师已经成为国家编制系统内的专职教师，这种“国家公职人员”意识不断固化，让其在公共生活中缺乏对公共属性的自觉认知，难以确立公共善為的思维品质。

    2.乡村情怀缺乏。由于乡村教师的“离农化”与“异乡化”现状，他们大多渴求“城市主流文化”，导致乡土情感不足。首先，“离农化”表现在乡村教师的城市化趋向，渴望烙上“城市人”的标签。尤其是许多年轻教师满怀对城市的向往，不愿安守乡村一隅，很难全身心地投入乡村的教育和公共生活中。其次，“异乡化”则是指许多乡村教师并不生长于所在村落，且一直处在学校的文化孤岛上，与乡民互动不足，缺乏对所在乡村公共生活的认识、公共事务的了解，与乡村的情感羁绊较少，因此始终坚守回归城市的初衷。

    但无论是来自城市或是乡村，当前乡村教师对乡村公共生活的公共理性和公共情怀都存在明显的缺失，导致他们面对乡村社会缺乏公共责任意识。

    （二）乡村教师公共参与空间不足

    1.校外公共参与空间较小。乡村教师只有通过公共参与乡村事务和工作等外在行为才能有效承担公共责任，广泛有效的乡村公共参与能够帮助培养乡村教师的公共责任意识，但是乡村教师的职业角色界定却很大程度限制了其公共参与的范围。乡村空心化带来了突出的留守问题，导致乡村学校偏低的学生质量、沉重的复式教学压力和繁重的跨年级跨学科教学任务，使得乡村教师忙于学校事务，没有时间精力参与学校外的公共空间，关注乡民的公共需求。同时，乡村教师的公职人员角色标签也使其被限定在专职的教育者上，缺乏参与乡村公共事务的合理身份，可获得的公共参与空间较小。

    2.被排离于乡村熟人社会之外。费孝通先生在《乡土中国》中提到，传统乡土社会可以说是熟人社会，人们凭借长期积累起来的乡里人情和彼此默契来进行沟通交流，并建立起了稳定的信任机制。面对村落这种基于血缘和地缘的，具有较为牢固的内部信任机制的村社共同体，现代乡村教师的由于本土化程度不足，乡土性缺乏，对乡村的人文风情、传统习俗、历史文化、人际关系等都缺乏了解，很难真正融入乡村社区，面向现代乡村教师的乡村公共参与空间则呈一种半隔离或全脱域的状态。

    （三）乡村教师公共责任保障機制不全

    法律对乡村教师公共责任缺乏较为清晰的界定，对公共责任主体也缺乏必要的追责机制。当前已有的法律、法规、政策对教师的责任界定多是偏向教师的教学和育人方面，而对乡村教师的公共责任则缺乏比较清晰的界定。对于乡村教师而言，因其处于日渐“空心化”农村社会中，面对乡村公共责任的缺位，他们有义务挺身而出。但是目前国家正式的法律法规，教育主管部门的行政规定在对乡村教师的公共责任界定上还未明确，对乡村教师的失责行为以及由此引发的不良社会影响的追责机制也仍缺失。

    此外，乡村教师还缺乏必要的物质保障机制。从权责统一的角度看，乡村教师在承担公共责任的同时也享有相应的公共资源和权力，但是许多乡村教师在生活环境、物质待遇等方面却未能得到良好保障。

    三、空心化背景下乡村教师公共责任的建构路径

    （一）培养乡村教师公共责任意识

    1.培育乡村教师的公共理性。公共理性作为乡村教师公共精神的思想状态，理解融入公共生活的自觉态度，更是一种能够多维度塑造乡村教师公共责任的价值理念。应当明确城乡教育背景的差异，允许乡村教师的差异化发展。要针对乡村社会的实际情况为乡村教师的教学方式、课程开发、个人发展提供专业培训，把“乡村乡土”融入其专业发展中，潜移默化地培养其公共理性。其次，确立乡村教师公共知识分子思维。知识分子具有公共性，源自其“不计得失，只论是非”的态度和“以天下为己任”的信仰，是在公共领域中对自身责任的坚持。它能够有效减少来自工具理性的冲击，使乡村教师能及时反思自己，批判性地看待社会，抗衡社会不公，并在社会需要时出力。乡村教师应该在增强个体科学文化知识储备的基础上，坚守文化人的底蕴，身正神清地面对城乡复杂的二元状态，保持理性的公共认知和行为。

    2.培养乡村教师的乡村情怀。首先，加强乡村教师的背景筛选，优先选择乡土情感更深的本土教师。土生土长的教师生命根基存于乡村，与乡村有着深厚的感情羁绊，他们能以一种广阔大爱的公共情怀关心、参与乡村公共生活，从而有效缓解现存公共关怀缺乏、乡村情怀不足的问题。其次，利用主流媒体的正面导向，积极宣传乡村教师的感人事迹和公共情怀，唤起更多的教师对乡村的感情。最后，可以充分发挥乡村教师新老帮扶制度的优势。年长的乡村教师因为拥有深厚的乡村背景，对乡村具有饱满的感情，对乡村公共生活有着深切的关怀，通过新老帮扶制度促使老教师能对新教师进行潜移默化的影响，从而在乡村教师的内心深处激起对自身的认可和对乡村的热爱，坚守内在的公共关怀，坚定为乡村建设助力的决心。

    （二）拓展乡村教师公共参与空间

    公共参与是全面提升乡村教师公共责任不可或缺的路径，提供一种融合程度更高，开放范围更广，参与维度更多的兼容、高效的乡村公共参与空间是必不可少的。

    作为乡村教师的主要管辖单位，乡村学校要利用各种途径，引导教师走进乡村生活，拓展乡村教师的校外公共参与空间。例如，学校可以积极开展社会实践活动，组织师生在课堂外的乡野活动中与乡民充分互动，完成课程教学实践;学校图书馆和乡镇、村部图书室可以互联互通，组织教师进行阅读指导，营造社区阅读氛围，为学生创造良好的学习空间，为乡村提供更好的文化服务。

    乡村管理者需要在心中树立起乡村教师是乡村文化人和思想引导者的意识，明确乡村教师在参与乡村公共生活中特有的权利和价值，从而主动拓展乡村教师的公共参与空间。乡镇政府和村委会可以鼓励乡村教师参与乡村发展规划的制定、乡土文化建设的讨论中，积极发表意见;将乡村教师轮席制纳入在乡村日常公共事务讨论中，落实每名乡村教师的公共参与权利与机会。

    根据乡村基层干部建设的实际情况，可以让乡村教师兼任某些职能部门的职务，合法参与者的角色能有效保障其切实参与乡村管理，更好地利用乡村资源承担公共责任。

    （三）健全乡村教师公共责任保障机制

    由于当前我国法律对乡村教师公共责任缺乏比较清晰的界定，对公共责任主体也缺乏必要的追责机制，导致相当一部分乡村教师未能正确认识自己应承担的公共责任。因此，法律对乡村教师公共责任应该进行清晰的界定，并完善相关追责机制，警示和震慑乡村教师逃避公共责任的不良行为。

    同时，应健全乡村教师的物质保障机制，为乡村教师队伍提供公平合理的工资福利，在物质待遇方面一定程度地向乡村倾斜。物质倾斜需要坚持城乡标准梯度原则，加大对乡村教师物质补偿的力度，避免与乡村教师的心理预期差距过大。

    此外，还应关注乡村教师获得尊重和自我实现的需要，在学校及校外乡村社会提供必要的公共参与和自我展示平台，拓展乡村教师专业发展空间，注重教师个体的专业发展，引导教师完成自身专业性与公共性统一。