基于性别差异的英语教师提问对比研究

    李恩光

    【摘 要】本文在收集课堂录音和进行问卷调查的基础上，从教师提问的问句类型、提问方式、问题特点以及教师反馈4个方面分析了不同性别的英语教师提问中存在的差异，并探讨了这种差异对英语教学的启示。

    【关键词】性别差异；课堂提问；对比

    中图分类号：H319 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2016）02-0208-02

    一、引言

    男女在言语方面的差异一直是令人文科学家感兴趣的问题之一。语言学对性别因素的系统研究始于20世纪60年代。这一时期，男女在发音上的差异对语言的影响和作用被逐步揭示了出来。1978年，美国科学院出版的语言学论文集《语言、性别和性：差别有意义吗？》序言中提出了性别语言学。然后，英国学者莱科夫在其《语言和妇女的地位》中指出，在语言所反映的世界图景中，男人居于中心的地位，而女性的形象却是残缺不全的。

    国内对语言性别差异的研究可以分为三个阶段。第一，相关理论译介阶段。从20世纪80年代初有关国外的语言性别差异理论就开始被介绍进了中国。这一时期比较有代表性的成果包括何勇（1982）翻译的《美国英语中的性别差异》（J.Raine著），陈松岑、祝畹瑾（1985）翻译的《性别、潜在声望和诺里奇市英国英语的变化》（P.Trugill著），以及周红、祝畹瑾（2000）翻译的《你误会了我——交谈中的女人和男人》（D.Tannen）等；第二阶段是综述阶段。《言语性别差异分析综述》（戴炜栋1983）是早期具有代表性的作品。随后对言语性别差异的研究成果做出评介的学者还有肖建安（2000）、李经伟（2002）等；第三阶段为在教学实践中的应用。周明华（2004）分析了北京钢校男女学生职业心理内涵、专业、毕业年度之间存在的显著性差异。杨友朝、陈忠卫（2014）探讨了大学课程教学的重要目标之一是提高在校大学生的可雇佣性学习动机。张丹、范国睿（2014）探究了课堂教学互动过程中教师对不同性别学生的关注问题。

    纵观国内学者对语言与性别的研究，他们大多是对国外相关理论的译介或者综述，有少量的学者探讨了不同性别的学生在学习活动中存在的差异问题。我们发现，在现有的研究中，还很少有关对不同性别的教师在教学活动中的提问进行研究。提问，在外语教学活动中扮演着十分重要的角色，对学生语言和文化的学习和掌握作用重大。因此，本文选取河南省开封市河南大学附属中学的英语教师作为对象，在对收集到的材料进行对比分析的基础上，探究男女教师在英语课堂上提问上存在的的差异，并深入分析这些差异对英语教学的影响。

    二、研究内容

    （一）研究对象

    本课题的研究对象为河南省开封市河南大学附属中学高一年级的10名青年英语教师，其中男女教师各5名。10位教师均为研究生学历，教龄在5年以上。

    （二）研究方法

    本课题采用了课堂录音、问卷调查两种方式。

    首先，我们通过课堂录音的方式，对2015年12月份10名不同性别的英语教师课堂上的提问话语进行收集整理，进而进行统计分析。

    其次，作为一种辅助和参考，我们从这10个教师所带的10个班中各抽取了10名学生进行问卷调查。第一手收集到有关学生对于课堂中老师各种不同提问后学生的反应情况，以及教师给出的的反馈信息。

    三、研究发现

    （一）问句类型的差别

    根据收集到的10名教师在课堂上的课堂录音，我们把问句的类型分为两类：Yes/no型问句和wh型问句。不论是男性教师和还是女性教师，在课堂提问中Yes/no型问句都明显高于wh型问句，而男性教师使用的wh型问句则明显的高于女性教师。据统计，10名教师中5名男性教师共提问82次，5名女性教师共提问96次。男性教师的Yes/no型问句占60次，占男性教师提问总量的73.17%；wh型问句22次，占男性教师提问总量的26.83%；女性教师则分别是81次（84.38%）、15次（15.62%）。

    （二）提问方式的差别

    我们把课堂上教师提问的方式分为：等待性提问和直接提问。女性教师的等待性提问明显多于男性教师。我们发现，5名男性教师提出的82个问题中，等待性提问有14次，占17.07%；直接性提问有68次，占82.93%。5名女性教师提出的96个问题中，等待性提问有23次，占23.96%；直接性提问有73次，占76.04%。

    （三）问题特点的差异

    整理的语料中，我们发现存在着开放性问题和封闭性问题两种。数据显示，男性教师提问的开放性问题明显多于女性教师。5名男性教师提出的82个问题中，开放性问题有20次，占24.39%；封闭性问题有62次，占75.61%。5名女性教师提出的96个问题中，等待性提问有10次，占10.42%；直接性提问有86次，占89.58%。

    （四）教师反馈的差异

    根据收集到的材料，我们发现，不论是男性教师和还是女性教师，在课堂提问后的反馈方面正反馈都明显高于负反馈。而男性教师使用的负反馈则明显的高于女性教师。5名男性教师的反馈一共有111次，其中正反馈有90次，占81.08%；负反馈有21次，占18.92%。5名女性教师的反馈一共有125次，正反馈有120次，占96%；负反馈有5次，占4%。我们从问卷调查中了解到，88%的学生希望教师通过鼓励的方式给出正反馈，12%的学生希望教师可以委婉的纠正自己存在的问题，而教师通过直接批评进行反馈的方式则没有学生愿意接受。

    四、本研究对外语教学的启发

    （一）改变“填鸭式”的教学模式为“启发式”的教学模式

    受应试教育的影响，不少学校的老师依然采取着填鸭式教学的模式。在整个教学过程中，除了课文知识点的一般讲解外，课堂上老师提问的问题多数属于Yes/no型，而很少有wh型问句被提问到。在这种状况下，学生只是简单机械地用“yes”或者“no”来回应老师讲课的内容，抑或是通过死记硬背的方法来记住一些封闭性的、具有固定答案问题的答案，学生则很少能够主动地参与到学习过程中，进行创造性的进行思考。这样的教学模式毋庸置疑严重束缚了学生自身的发展，难免会造成“高分低能”的后果。所以，在日常教学的提问当中，老师们应该多提一些wh疑问句，让学生更多地投入到思考当中去。其次，在提问问题时，应该设计一些开放性的，答案不唯一的问题，这样一方面可以调动更多地学生参与到课堂中，另一方面也可以鼓励学生从多角度思考问题的能力，有利于创造性思维的培养。所谓“横看成岭侧成峰”，面对同一个场景，由于观察者的角度不同，也会得出不同的结论。同样，面对同一个问题，不同的人会持有不同的看法和观点，很多时候也没有确定的熟对熟非。另外，在提问过后，最好能够给学生留有足够多的时间来对问题进行思考，而不是每一次问题提出后，老师立马就要求学生来回答，或者马上给出答案。

    因此，我们可以通过改进课堂上教师的提问方式来改善长期以来的“填鸭式”教学模式，以期倡导学生在学习过程中的主动参与性，努力提高学生的创造性思维。

    （二）做好“正反馈”和“负反馈”的平衡，营造宽松的学习氛围

    反馈泛指发出的事物返回发出的起始点并产生影响，其中教师反馈包括“正反馈”和“负反馈”两种。正反馈是指以“称赞”为主导的反馈形式。在正反馈中，教师对学生的努力付出以及取得的良好成绩给予肯定，并作出积极的评价。而负反馈则通常表现为对学生的表现进行纠错或者批评等等。在心情愉快的状态下学习，我们往往会更专注，效果会更加令人满意。相反，如果心情郁闷，我们在学习的过程中往往会注意力不集中，效果也会不尽人意。

    因此，教师，作为教学过程的组织者，一定要注意把握好课堂反馈，使学生感受到自己努力的有效性，使学生的学习动机得到充分的激发，最终提高学生学习英语的积极性和主动性。在日常的课堂中，我们可以通过多种方式来进行正反馈，以消除学生的学习焦虑感。比如：对于口语不太好的学生，老师可以运用和善的笑容和亲切的语音语调，营造宽松自由的课堂氛围，给学生以精神上的支持。当然，在对学生进行正反馈的时候，也不能仅仅流于形式。我们要尽可能地做到具体化、真诚化，让学生感觉到你的表扬是发自内心的，并不是在敷衍了事。

    当然，在注重正反馈的同时，我们还应该适当地进行一些负反馈。众所周知，负反馈主要是对学生进行纠错和批评教育为主，过多的直接的批评难免会伤害到学生的自尊心，使学生产生厌学情绪。因此，在负反馈时，首先数量不能太多。其次，老师要适当地进行科学的引导，注重启发，注意批评的思路和方法，免于过于直接，以保全学生的面子。所以，在教学过程中，教师要兼顾好正反馈和负反馈两个方面，为学生营造宽松、自由的学习空间。

    五、结语

    教师，作为教学活动的组织者，在课堂教学中的地位和作用不容小觑。而“提问”作为课堂话语重要的组成部分，势必会对教学效果产生巨大的影响。因此，对男女教师在课堂上提问的差异进行对比分析，有助于改变我们长期以来存在的“填鸭式”教学模式，培养学生的创造性思维；能够更好的让教师了解到做好“积极反馈”和“消极反馈”的平衡的重要性，给学生营造宽松、舒适的学习氛围。所以，男女教师在课堂教学中，要结合自身的特点，适时地调整自己的课堂话语以及提问行为，使自己的课堂组织的更加合理、科学和高效。

    参考文献：

    [1]Raine，J.美国英语中的性别差异[J].何勇译.现代外语，1982，（1）：11.

    [2]Tannen，D.你误会了我——交谈中的女人和男人[Z].周红，祝畹瑾译.北京：北京大学出版社，2000.

    [3]Trugill，P.社会语言学：语言与社会导论[M].谭志明，肖孝全译.西安：陕西人民出社，1990.

    [4]戴炜栋.言语性别差异分析综述[J].外国语，1983，（6）：1-5.

    [5]李经伟.多维视野中的语言性别差异研究[J].四川外语学院学报，

    2002，（1）：81-83.

    [6]肖建安.英语性别语体研究的理论发展及研究方法探索[J].外语与外语教学，2000，（2）：16-18.

    [7]杨友朝，陈忠卫.基于性别差异的在校大学生可雇佣性学习动机研究——以《大学英语》课程设置和教学为例[J].西安外国语大学学报，2014，（3）：66-69.

    [8]张丹，范国睿.课堂教学场域中教师关注的性别差异研究——以上海小学课堂为例[J].教育研究，2014，（4）：122-129.

    [9]赵蓉晖.语言与性别：口语的社会语言学研究[M].上海外语教育出版社，2003.

    [10]周明华.中专生职业心理性别差异分析及其教学意义[J].中国职业技术教育，2004，（28）：35-37.