动态生成，基于初中数学课堂教学的应然策略

    徐勇

    [摘 ?要] 初中数学课堂教学不是静止的，而是不断变化的.新课程要求教师改变以教为主的教学方式，树立起学为中心的教学思想.让学生在主动的学习中自由地探究新知.其中最主要的变化，就是以学生为主体的动态生成.文章结合实际，浅析初中数学课堂教学动态生成策略，激发学生兴趣，奠定动态生成基础;创新内容方式，创新动态生成形式;主动拓展延伸，强化动态生成实效.

    [关键词] 初中数学;课堂教学;动态生成

    传统课堂教学中，教材、教师一直处于课堂教学的中心，在一定程度上忽视了学生的主体地位，忽略了课堂的动态生成. 其实，对于初中数学教学而言，不仅是让学生学到数学知识与技能，更重要的是让学生学会用数学思维思考问题. 因而，在具体教学中，教师需要主动搭建平台，引导学生自主合作探究，以便在让其课堂教学变得轻松的同时，也能有效推进课堂教学精彩生成.

    激发学生兴趣，奠定动态生成基础

    兴趣是最好的老师，学习更是如此.列夫·托尔斯泰曾这样说过，教学中的成功，不是对强制方法的有效使用，而是能够有效地激发学生兴趣. 数学课标（2011版）也曾强调：“教学是为了更好地促进学生的全面发展”. 传统教学中，大多是“教师讲、学生听”模式，课堂教学形式是僵化的. 虽然这在一定程度上符合应试教育的需要，能够进行大容量的“灌输”;但由于缺少学生之间的互动，其理解却浮于表面，停留在浅层次，最终出现“一听就会、一做就错”的现象. 要改变这一现状，真正提高课堂效率，最根本的方式，还是要转变理念，从学生主体出发，尽可能营造一个较为“真实”的学习情境，在唤醒学生生活体验的同时，还能有效激发他们的学习兴趣，以便奠定课堂教学动态生成基础.

    比如《图形的变化》这一课，如果按部就班，直接呈现简单图形，教师枯燥讲解，学生必然不感兴趣. 毕竟他们正处于青春发育期，对周边的一切充满好奇与兴趣. 如有可能，教师可以充分整合学生生活资源，利用周边自然情境，引导他们在探究动态生成过程中，了解图形变化性质. 具体教学中，教师可以从天空流星入手，先呈现相关流星视频，接着引导学生讨论关于流星话题，在充分激发学生兴趣后，话锋一转进行提问：“现在我请一个同学用数学语言来描述一下流星的运行轨迹？”由于学生之前已经接触点动成线的相关知识，所以很快就能回答出来. 接着教师再次提问“硬币在桌面上旋转，最终会形成什么图形？”顺其自然引入“面动成体”相关知识，这自然而然激发了学生探究的兴趣.

    接着，教师顺势引入学生探究活动.主要有两个，一个是让学生自己动手，用三角板，尝试分别绕直角边与斜边进行旋转，结果会有什么图形出现？另一个探究活动，就是分别绕梯形上底边与下底边进行旋转，结果又会形成什么样的图形. 通过学生动手实践，积极探索，对其答案充满了期待，究竟是圆锥体，还是圆锥与圆锥的结合，或者是圆柱体，等等. 其中有个学生，用直角梯形旋转出圆台体，不仅激发了学生继续探究的兴趣，而且还能帮助学生建立对空间立体图形概念，助推点线面图形理解更加深入. 通过这种方式，不仅让学生通过动手实践，激发兴趣，从中享受到探究快乐;而且还能丰富课堂教学内容，推进课堂教学动态生成.

    创新内容方式，创新动态生成形式

    出于应试教育的需要，传统教学中，教师往往是自导自演，自己提问题自己讲解，而学生只是在一遍又一遍重复中被动接受. 这样的教学，固然能够有效提高学生解题能力，但是对于他们创新思维培养，探究能力提升却没有多少帮助，这与课标精神是相违背的.毕竟课堂的主体是学生，学习的主人是学生，学习的最终成效也需要在学生身上体现，因而教师必须转变理念，从学生实际出发，通过采用更为活泼的教学形式，主动创新丰富教学设计，以便能够让学生通过自己实践、体验感知等方式，重新建立数学知识体系. 通过这种方式，不仅有助于学生对数学知识的自主理解，而且还能培养数学思维，丰富其情感;更重要的是通过教师积极评价，能够让其课堂不断实现动态生成.

    比如《展开与折叠》这一内容，其教学目标是对正方体的展开图形与圆锥、圆柱的展开图形进行综合研究. 如果教师直接讲解，由于内容较为抽象，学生即便能够理解，也是浮于表面.对此最好的方式，就是把课堂还给学生，放手让学生自己探究，通过动手实践操作助推理解. 具体来说，可以先给学生呈现一个正方体盒子，并在其左上角放一个樱桃.然后对学生提问：“如果有一只贪吃的蚂蚁，它想从盒子右侧底部开始，向上爬，去吃樱桃，那么蚂蚁怎样走，才能用最短的距离，最快的速度，吃到樱桃呢？”通过这种情境创设，很快就能激发学生探究欲望，有学生认为可以直接往上爬，也有学生认为需要拐弯，等等，答案多样.

    对此，教师并没有及时给予答案，而是放手让学生通过分组形式进行探究.待学生探究出结果时，教师这才通过多媒体展示正方体的展开图，让学生动手通过测量进行验证猜想. 在这一节课中，教师并没有讲解多少，而是通过情景创设，创新探究形式，引导学生自主讨论、积极探究，通过猜想验证方式，让学生结合展示图，从中得出蚂蚁、樱桃之间构成的直线才是最短的，而不是直接往上爬，或者拐弯往上爬. 待学生对此知识有所认识时，教师再次分别呈现圆柱体、圆锥体，长方体等多种立方体，让后再次引导学生进行猜测验证，假如“蚂蚁分别在这些立方体中进行爬行，同样也是从右下角往上爬，到左上角，那么又该怎样做？”这时学生已经不需要进行猜测讨论，而是通过画相关立方体展示图，然后从中寻找最短路径.

    主动拓展延伸，强化动态生成实效

    得法于课内，得益于课外.叶圣陶曾这样描述教与学：教师并不是重复讲解，而是根据学生反馈进行点拨启发;学生并不是死记硬背，而是进行畅所欲言讨论. 这需要教师转变理念，把课堂空间还给学生，通过他们自主合作探究，并且进行积极实践与探讨，在有效助力他们理解文本内容的同时，进行有效巩固拓展延伸. 通过这种方式，不仅能够帮助学生进行有效沟通新旧知识之间的联系，而且还能通过学生拓展反馈了解他们掌握情况，以便对其中的问题进行及时修正. 不过这里教师需要注意的是，针对训练拓展一方面紧扣课堂教学内容，不能离题万里;另一方面拓展适度，不能喧宾夺主.

    针对“两条直线相交只有一个交点”这一内容，在学生对课堂内容有所了解的基础上，可以让学生通过小组合作的方式，围绕以下问题进行自主探究：两条直线相交，最多几个交点;三条直线相交，最多几个交点;四条直线相交，最多几个交点……十条直线，乃至n条直线相交，最多有几个交点？这个探究较典型，是从特殊到一般的规律探索.在探索过程中，以课堂教学为起点，逐步拓展延伸到课外，不仅能够有效帮助学生理解课堂教学内容，并且进行适度延伸拓展，从中理清特殊到一般之间的规律，在重新帮助学生进行知识建构的同时，也能从中有效培养学生的问题探究能力. 不过这里需要注意的是，针对学生探究，应该适可而止，不能从两条开始，逐步递增，这样虽然会增加学生探究内容，但是会失去探究意义，并不能帮助学生从中提取相关规律.

    在学生探究过程中，尤其是遇到障碍时，教师更要及时给予鼓励，比如说：“再想一想，有没有其他交点”“我相信你们，可以从直线交点上考虑……”等等，以便有效激发学生兴趣，鼓励他们通过不同角度进行探究. 针对这种形式的探究，学生在自主合作中，很容易遗漏交点，因而在探究过程中，需要教师不停地提醒，或者点拨学生思考，还有没有交点. 学生只有在每一次探究中找准交点数量，才有继续探究的意义;否则极有可能给学生误导. 这样学生边探究，教师边在行间巡视点拨，以便通过语言鼓励，启迪他们思维. 学生在这过程中，也能对其课上所掌握的方法进行有效实践，并且对其课外活动进行自主探究，从中了解奇妙的数学变化，以便能够在数学课堂中更加自信地展示自我.

    总而言之，针对初中数学课堂教学动态生成，前提是学生的思维动态生成，而不是课堂教师的动态生成. 这需要教师转变教学理念，充分尊重学生的主体地位，积极引导学生通过自主、合作与探究的形式，参与课堂教学活动，以便有效推进课堂教学动态生成，在活躍学生思维，不断创新“学”的同时，也有效丰富课堂教学形式，提升课堂效率.