从“剧本”走向实战
周鸿燕 温国贞 谭永报
[提要]模拟法庭是高等院校法学院开展实践教学的重要途径，也是实现法学教育法学理论与实践相结合的重要环节。目前，虽然各高校以独立课程模式、辅助性教学环节模式、专业实习环节模式、隐形课程模式等形式开展模拟法庭实践教学，但都过于强调模拟法庭的表演性等特点。表演型模拟法庭与现代教育理念不相符合，忽略了“以学生为主体”的教育理念。为了充分培养学生的综合法律能力，符合“情境学习理论”的要求，亟待建立实战型模拟法庭。
[关键词]模拟法庭；实践教学；表演型；实战型；情境学习理论
[作者简介]周鸿燕（1975-），女，华南师范大学法学院讲师，法学硕士，研究方向为民商法；温国贞（1995-），女，华南师范大学法学院学生；谭永报（1995-），女，华南师范大学法学院学生。（广东广州 510631）
正如美国法学家霍姆斯所言：“法律的生命不在逻辑，而在于经验”，法律的学科特点决定了法学教育具有更强的实践性。在法学教育的过程中，不仅要注重学生对法律理论知识的掌握，而且还要注重培养学生的法律实践能力。模拟法庭不仅是一种法律职业技能训练的实践场所，同时也是一种培养法学专业学生法律职业技能的实训教学方式。因此，法律教育家孙晓楼老师认为模拟法庭作为法律的实验室，应当同自然科学的实验室受到同样的重视。
模拟法庭最早出现在14世纪英国著名的四大律师学院。当时模拟法庭的主要作用在于决定哪些学徒可以成为英国律师协会的正式成员，并可以获得出席正式法庭辩护的资格。二十世纪初，模拟法庭教学方法作为一种法律职业训练手段引入中国。当时的上海东吴大学法学院已经拥有了组织完整的模拟法庭，并把“模拟法庭”的诉讼实习作为学生最后一年的必修课程。随着中国高等教育对实践教育环节的重视，教育部高等教育司1998年颁布的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》专门将模拟法庭作为一项“实践性教学环节”进行了规定。目前，中国各高校已经广泛采用了模拟法庭的实践教学方式，推动了全国法学实践教学的发展。
一、模拟法庭实验教学的现状及其问题
近年来，模拟法庭的实验教学方法受到越来越多高校法学院系的重视。由于教育部《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》仅将模拟法庭规定为一种实践教学环节，各高校根据自身情况，通过不同的方式将模拟法庭教学法运用到法学教学过程中。归纳而言，目前模拟法庭的开展主要有以下几种方式：（1）独立课程模式。该模式将模拟法庭设置成一门独立的课程，作为法学课程的必修课或选修课。如北方工业大学将模拟法庭作为专业必修课在第4学年开设，共计15学时，占0.5学分。后者如华南师范大学在第3学年将模拟法庭作为选修课开设，占2学分。（2）辅助性教学环节模式。该模式将模拟法庭作为部门法如诉讼法课程或者其他理论课程的辅助教学内容，由任课教师在教学课时内安排模拟法庭训练。（3）专业实习环节模式。许多法学院把模拟法庭作为专业实习的一种形式，没有独立的学分。（4）隐形课程模式。在该模式中，模拟法庭没有被列入法学院的教学计划，类似于第二课堂活动，不设学分。模拟法庭往往由学生自发组织，不定期举行，没有固定教师指导。
由于受到大陆法系重视理论教学的传统影响，中国高校针对模拟法庭实验教学的优化途径仍在探索之中。因此，形式多样化的模拟法庭呈现出一些共同的问题。一项针对在湖北、河南等地7所高校600名参加过模拟法庭实验课程学习的本科生的问卷调查表明，认为模拟法庭实验教学效果好的占11.2%，较好的47.7%，一般的占36.5%，不合格的占4.5%。模拟法庭教学效果不理想的重要原因在于，目前各高校开展的模拟法庭过于注重表演性和观赏性。一项通过对模拟法庭的观看人群的调查表明，约90%的人认为“我们来看的就是表演”。
这种“表演型”模拟法庭的特点主要体现在如下几个方面：第一，以剧本为依托。表演型模拟法庭的庭前准备主要集中在对剧本的记忆上，基本依照预先准备的“剧本”来推进模拟法庭的开展。第二，教师是导演，学生是演员。虽然表演型模拟法庭仍然以学生为主，但学生的主要任务是按照事先安排好的台词进行表演。第三，重程序、轻实体。模拟法庭过多地关注庭审程序的流畅，而忽视实体法的正确和具体的适用，从而使模拟法庭沦为程序化的表演。第四，重辩论、轻调查。在模拟法庭的审判中往往忽略了庭审调查阶段，过于重视法庭辩论，使模拟法庭变成了变相的“大学生辩论赛”。第五，轻庭前准备和庭后评价工作。表演型模拟法庭过于重视法庭开庭过程，忽略了庭前诉讼材料的写作、证据的采集等环节。表演型模拟法庭同时也欠缺在开庭之后专业性和系统性的评价体系。
二、以当代教育理论为视角评价“表演型”模拟法庭
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》强调教育改革要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，并应当以培养学生的综合能力为重。纲要把培养学生的实践能力、创新能力作为重点，并强调知识结构的优化、着重社会实践、强化能力的提高。“表演型”模拟法庭过分强调对表达能力以及表演技能的培养，忽略了其他综合能力的培养。更为重要的是“表演型”模拟法庭违背了当代教育理念，轻视了学生在教育过程中的主体性地位。
（一）“新三中心论”
美国教育学家约翰·杜威针对传统教育所强调的“课堂中心、教材中心、教师中心”提出了“新三中心论”，即：“儿童（学生）中心、活动中心、经验中心”。在杜威看来，传统教育使得学校的重心不在学生的活动之中。在传统教育模式中，教科书作为旧的学问和智慧的主要载体，而教师起到有效联接学生和教材的作用，教师是传授知识和技能以及实施行为准则的代言人。因而，传统教育的弊病是将知识“粗暴”地灌输给学生。由于在传统教育模式中，教师和教科书是教育的“重心”，学生的本能和活动处于次要地位。因而，学生只能受到“训练”、“指导和控制”以及“残暴的专制压制”。因此，杜威把学生比喻为“太阳”，而教育的一切措施则围绕着他们转动。杜威的教育理论强调以学生为教育的中心，教育体系应当有利于学生从活动与经验中学习知识。
然而，“表演型”模拟法庭以“剧本”为中心，学生只是复制台词的“演员”。虽然有的学校在开设模拟法庭课程时采用了统一的教材，但这些教材里的知识主要是针对模拟法庭的理论性问题进行探讨，并在教材中添加大篇幅的案件庭审的剧本。因此，剧本变成了模拟法庭的灵魂，学生撰写法律文书的能力、采集证据的能力显得无足轻重。在表演型模拟法庭中，案件的判决结果一开始就已经确定，学生可发挥主观能动性的空间非常有限。在这种情形下，模拟法庭变为一场穿上法官袍、律师袍的表演。教师作为导演只能对学生的演技进行评分。因此，模拟法庭作为法学理论知识的实验场所功能大大减弱，学生在法学实践教学环节中主动地探索和解决法律问题的能力也不能到实质性的提高。
（二）建构主义
建构主义教学法以及学习理论源于瑞士著名心理学家皮亚杰（Jean Piajet）的“发生认识论”。该理论认为，人类的活动不同于动物对世界的本能反应，人类是在与周围环境的相互作用过程中逐步建构起对于外部世界的认知。建构主义强调以学生为中心，认为学习是一个积极主动的建构过程，从而使学生从知识的被动接受者和被灌输对象变为加工知识的主体以及主动构建者。根据该理论，学生作为认知的主体，教师只对学生的知识意义建构起帮助和促进作用。建构主义的教学方法多种多样，其共性则是在教学环节中都包含有情境创设和协作学习，并在此基础上由学习者最终实现自身对所学知识的意义建构。建构主义的教学理论要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动构建意义的帮助者、促进者。
现行表演型模拟法庭受传统的灌输式教育的影响。传统式法律教育认为教育的中心是教师，重在“教”。在传统式法律教育看来，“教师教授法律的资格不在于他从律师的工作中获取的经验，不在于他与人打交道的经验，不在于他在法庭中和为案件辩护的经验，简言之，不在于运用法律的经验，而在于他的法律治学的经验……在于他作为罗马式法学家的经验。”因此，受到传统式法律教育的影响，教师是表演型模拟法庭的策划者，由教师编写好教材，选取案例，撰写案件的台词；事先审查整个案件的表演流程，以保证模拟法庭的过程流畅。此种模拟法庭的模式仍然是把学生看作是被动接受知识和信息的对象，并不符合当代教育理论中将学生视为知识体系的建构者的地位，并将老师仅仅视为辅助者和帮助者的地位。因此，从建构主义视角看，表演型模拟法庭的模式无疑与以学生为中心，发挥学生主观能动性的教育理念背道而驰。
三、从情境学习理论构建实战型模拟法庭
模拟法庭通过学生扮演审判人员、公诉人、书记员、当事人、辩护人、诉讼代理人、证人、鉴定人等角色，并通过审理案件的整个过程，为法学教育提供一种实践性的教学手段。模拟法庭通过模拟和再现法庭审理的情境，为学生提供一种体验诉讼角色的心理感知，实现教与学的互动。模拟法庭作为一种模拟现实情景的教学手段，本质上与“情境学习理论”是相契合的。然而，从法学实践教学的现实可知，表演型模拟法庭使模拟法庭的教学功能与“情境学习理论”相龃龉。
二十世纪八十年代由布朗·柯林斯等学者提出的“情境学习理论”（Theories of Situational Learning），认为学习的过程是在特定情境中与他人及事物相互作用时获得能力的提高。该理论认为真正、完整的知识是在真实的学习情境中获得的。在非真实或者模拟的学习情境中，技能和知识的学习与专家和实践者在真实生活中对技能和知识的运用完全不同。因此，知识只能是个人与知识产生的情境相互作用的产物，显然与应试教育中“静态”的知识不同。情境学习的特征有如下几方面：“（1）提供知识运用的真实环境；（2）提供真实的活动；（3）提供接近专家作业和过程模式化的通路；（4）提供多样化的角色和前景；（5）支持知识的合作建构；（6）在临界时刻为学生提供指导和支撑；（7）促进反思，以便形成抽象知识体系；（8）促进清晰表述，以便默会知识成为清晰的知识；（9）在完成任务时，提供对学习的整体评价。”
模拟法庭作为一种连接理论知识、实践技能和真实知识的桥梁，本质上为教与学提供了一种真实的情境学习渠道。然而，表演型模拟法庭使该实践性教学方式不可避免地带有了传统教育模式中形式化的特征。因此，为了发挥模拟法庭这种本身具有的“情境学习”的优势，并符合“情境学习理论”的要求，应当对现有的表演型模拟法庭进行改革，以符合情境学习模式内在的特质。这就需要建立与表演型模拟法庭截然不同的实战型模拟法庭。只有实战型模拟法庭才能实现更接近真实的案件审理的教学情境，为发挥学生的主观能动性提供一种获取真实知识的情境。
法学被称为人文社会科学中的工程学科，其实践性要求法律专业人才须具备较强的综合能力。这些综合能力涉及到阅读案卷的能力、证据的收集能力、法律文书的写作能力、法庭审理的掌控能力、庭审抗辩能力、法律语言的表达能力等多维度能力。因此，实战型模拟法庭应该以培养学生综合能力为宗旨，以“情境学习理论”为基石，以从各个环节体现情境教育的特点。
（一）重视课程的开设
目前，虽然高校开展模拟法庭实践教学存在着多样化的形式，但传统的辅助性教学方式仅将模拟法庭作为程序法的辅助性内容，在教学方面缺乏规范化管理，并且导致模拟法庭偏重于程序法的运用，忽略对实体法的正确理解和适用。另外，模拟法庭无论是以专业实习环节还是以第二课堂等形式，都无法在课时数量方面以及学生参与的广度方面发挥模拟法庭作为实践教学环节的重要性。目前，采取独立课程模式开展模拟法庭，在我国法学院系中属少数。在长期重视法学实践教学的美国，各大学法学院日益重视模拟法庭的开展，并把它作为专门的课程开设。美国的独立开设模拟法庭课程的模式值得我国高校法学院借鉴和参考。
将模拟法庭设置成一门独立的课程，并且以必修课的形式开设，能避免学生参与实践教学环节的随意性，并在课时方便充分保障每一位参与的同学都能亲历模拟法庭实践教学环节。模拟法庭作为一门独立的课程开设，将模拟法庭课程写入法学专业人才培养方案，将模拟法庭的教学目标从服务于诉讼法教学的一元目标，发展为培养学生法律职业素质和综合能力的多元目标。也可以保障模拟法庭课程管理的规范化。同时，通过教学大纲、教案、教学日历、教师评价制度与学生测评体系的建设与管理，使模拟法庭课程成为一门系统性的、科学性的教学实践环节。建议模拟法庭开始在5-6学期。模拟法庭开始的时间不能太早，应在学生修完民法、刑法、行政法以及三大诉讼法之后开设，同时也应满足法学院学生已经参与了有关司法文书写作的课程。
（二）重视庭审前的准备工作
表演型模拟法庭仅仅注重开庭审理阶段的表演，忽略了庭审前的准备工作。在司法实践中，审判人员、公诉人和律师都非常重视庭前的准备工作，不打无准备之仗。法庭审理建立在大量的庭前工作的基础上，如证据的收集、法律的适用和援引、法律理论的研究以及诉讼文书的写作。对大量的案件（比如离婚案件）庭审前的调解工作的重要性是不容忽略的。因此，为了让学生感受作为一名法律工作者，具备阅卷的知识与技能、“找法”的知识与技能、诉讼文书的写作等知识与技能，虽然无法在开庭审理过程中直接体现，但对于每个法律实践工作者来说仍然至关重要。因此，实战型模拟法庭必须对庭审前的准备工作进行系统规划，并把对庭审前的准备工作作为模拟法庭的评价标准之一。
（三）重视模拟法庭的真实性
实战型模拟法庭的真实性是相对表演性而言的，其真实性要求案件的审理结果在未宣判之前应当保持未知性和保密性。为了实现模拟法庭的实战性和真实性，需要双方当事人完全按照程序法规定的证据规则以及提交诉讼文书的期限的要求，向法庭和对方当事人提供相关诉讼资料和证据。虽然由学生担任的法官可以就涉及案件的法学理论和法律适用向相关专家和老师咨询，合议庭对案件审理的结果仍应保持独立的判断能力。同时，法官不能向当事人和律师等模拟法庭参与者透露案件审理的意见，遵守保密义务，保持公正的态度。审理的结果严格按照合议庭审理案件的规则产生。也可以说，模拟法庭的真实性是程序正义的重要保障。
实战型模拟法庭无须“剧本”，指导老师也不是模拟法庭的导演，仅仅是辅助学生参与实践教学的辅助者和最终评价者。因此，实战型模拟法庭排除了事先的演练，排除了预知审判结果的可能性。但是，考虑到模拟法庭仍然是一种实践教学手段，虽然目标是近似真实的法庭审理，仍然和现实中的真实审判有一定的距离。如在司法实践中，某些法庭为了节省审判时间，往往省略了一些诸如宣读法庭纪律的程序。然而，模拟法庭除了要对学生进行教育，也应起到一定的法制宣传的作用。因此，对能够起到法制教育和宣传的庭审环节可以予以适当保留，并可以通过多媒体的方式向同学和观众展示，以起到更好的实践教育效果。在笔者所任教的法学院，模拟法庭在基础设施和着装方面基本符合真实法庭的要求，但在法庭陈设方面仍有一些细节需要完善和改进。如为了满足模拟法庭的观赏性，原告和被告席位呈八字形排列，与真实审判过程中相对摆放不相符合。虽然只是桌椅摆放的方向的错误，但是却强调了模拟法庭的表演性，而忽略了真实法庭审理内在的对抗性。
在案件的选择方面，应当确保案件具有一定的争议点，证据种类多，并且有一定的难度。案件以教师代理过的案件，或指导法官亲自审理的案件为最佳选择。在确保案件的真实性的前提下，应当避免在模拟法庭开始前与进行过程中透露案件审理的结果，以充分发挥学生的主观能动性。在证据的收集和制作方面，是否要完全符合案件真实性要求也是值得探讨的问题。如果允许学生在提供证据方面发挥一定的创造性，只要符合证据规则以及证据的法律特征，应该可以考虑放宽真实性要求。
（四）重视法庭调查阶段
以往的模拟法庭为了增加模拟法庭的观赏性，尤其重视法庭辩论环节。参加模拟法庭的学生往往是学校辩论队的学生，因此在法庭辩论过程中，竟然出现以“对方辩友”称呼的现象，显然与真实的法庭审理不相符合。过于强调辩论环节也是表演型模拟法庭的不可避免的特征，也与模拟法庭培养综合性法律人才的目标相左。开庭审理过程中，因为过于重视法庭辩论环节，也忽略了法庭调查环节。在一场由笔者所在的法学院主办的几所高校参与的模拟法庭比赛中，学生竟然完全省略了法庭调查环节，直接进入了法庭辩论阶段。因此，缺乏举证、质证、认证等环节，直接对法律实体问题进行辩论，违背了以事实为基础的原则，也违反了程序法的规定。综上所述，实战型模拟法庭应当注重法庭调查阶段，符合司法实践中对事实的调查的重视，而非仅仅将法庭审理的中心放在观赏性较强的法庭辩论阶段。
（五）重视实体法的运用
因为传统的模拟法庭依附于程序法课程开设，以及通常由指导老师制作好“剧本”，程序的流畅成了模拟法庭追求的重要目标。表演型模拟法庭除了展现学生的表演技能和表达能力，也在实践程序法方面有一定的作用。同时，也产生了重程序、轻实体的现象。模拟法庭除了有利于学生学习程序法知识外，也不可忽略实体法的正确适用。在司法实践中，程序和实体公正是司法公正必不可少的内容。因此，实践型模拟法庭应该打破仅重视程序法适用的单一目标，既强调法庭运作程序的规范性，庭审和辩论技巧的适用，又要注重实体法律的正确适用，实现模拟法庭教学的双重目标。
（六）重视庭审后的总结和评价阶段
重视庭审后的总结和评价阶段是情境学习理论的必然要求。因为情境学习是为学生提供一种实践和经验，目的是为了提供一种存在于行为中的默会知识。由于模拟法庭以学生为中心，在符合发挥学生主观能动性的要求下，教师对实践环节作出最小的干预，因此难免会有一些错误和疏漏。学生在大胆实践之后，如果能够得到专业性的指导和评价，才能通过模拟法庭获得完整的动态的知识。从各高校的模拟法庭实践来看，最好的模拟法庭评价者应该来自于法律实务部门，包括来自法官、检察官以及律师的指导评价。庭审后的指导和评价也是实战型模拟法庭的一个非常重要的环节。如果高校教师有相当丰富的实践经验，也同样能胜任该指导和评价工作。因此，模拟法庭也是实现“双师”型法学实践教育的重要场所。当然，由法律实践工作者参与模拟法庭的方式不仅局限于庭后的总结和评价。可以从庭审前的准备阶段开始，为不同的小组安排来自法律实务部分的工作者作为导师，直到案件审理结束。也可以借鉴美国的做法，直接邀请法官或律师作为模拟法庭的法官。
[责任编辑：李佳佳]
