美国学前教育质量评级与提升系统中的儿童发展水平测量研究及其启示

    王双 李克建 胡碧颖

    

    

    【摘要】本文从研究变量、研究实施、对实践的指导作用等方面梳理了美国学前教育质量评级与提升系统（QRIS）中的儿童发展水平测量研究概况。相关研究带来如下启示：多主体协同建立学前教育质量评价有效性检验机制，利用实证研究指导学前教育质量评价工作，构建学前教育机构过程性质量的评价与提升机制。

    【关键词】美国;学前教育;质量评级与提升系统;儿童发展水平测量;启示

    【中图分类号】G619? ?【文献标识码】A? ?【文章编号】1004-4604（2019）06-0043-05

    美国学前教育质量评级与提升系统（Quality Rating and Improvement System，QRIS）是以州政府为主体实施的一项评估、提升学前教育机构质量的系统性政策工具。它依据一系列质量标准对学前教育机构进行质量评级，并向家长发布评级信息以支持家长选择学前教育机构。由此，低质量的学前教育机构逐渐被驱逐出教育市场。QRIS的最终目标是通过持续提升学前教育质量促进儿童，尤其是处境不利儿童的发展。〔1〕近年来，各州持续开展儿童发展水平测量的相关研究，以此开展QRIS有效性检验，厘清儿童发展与学前教育质量的关系。对这些研究的分析，有助于我们深入理解QRIS的设计原理与运行机制，进而为我国学前教育质量评价提供参考。

    一、儿童发展水平测量研究概况

    儿童发展水平测量研究主体以政府机构、高校或其他科研机构为主。相关研究人员依据研究计划定期采集儿童发展与学前教育机构质量的数据，结合QRIS质量评级、社区特征等信息，开展大量实证研究并发布研究报告，用以修订和完善QRIS质量标准，提高质量评级信效度，引导政府制定学前教育相关政策。

    （一）研究变量

    儿童发展水平测量研究目标包括两个方面：一是记录儿童、家庭和学前教育机构的发展情况，确保学前教育机构良性运作，财政经费或补贴（如对处境不利儿童教育的专项补贴）投放到位;二是探讨儿童发展水平与学前教育机构观察性质量、学前教育机构质量等级、QRIS质量标准的关系，从而调整QRIS质量标准和评级规则，更好地开展学前教育质量评级与提升工作。研究依据不同研究目标选取不同变量，主要涉及儿童层面（如儿童认知、情绪与社会性发展）和学前教育机构层面（如学前教育机构观察性质量、学前教育机构质量等级）。

    1.儿童层面的变量

    在儿童发展水平测量研究中，儿童认知发展（如早期语言与读写能力、早期数学能力、执行功能）是多项研究涉及的变量。大量研究证明，儿童认知发展对其日后的学业成就、受教育程度、社会成就均有显著预测作用。此外，越来越多的研究開始将儿童情绪与社会性发展纳入变量范围，主要涉及社交技能、情绪性行为、问题行为、自我效能感等四个方面。

    2.学前教育机构层面的变量

    学前教育机构观察性质量是常用变量之一。它是指使用观察性质量测量工具（如ECERS-R、CLASS等）描述的学前教育机构质量特征，包括结构性质量和过程性质量。结构性质量是指相对稳定且易测量的质量要素，包括教师资质、班级规模与师幼比、空间设施与玩教具等;过程性质量是指体现在班级日常人际互动和课程实施中的质量要素，包括情感氛围、师幼互动、幼儿学习表现等。依据学前教育机构观察性质量测量结果，对学前教育机构进行质量评级，学前教育机构质量等级是另一常用变量。〔2〕多数州对学前教育机构进行1星至4星或5星的质量评级，如弗吉尼亚州依据调查结果对学前教育机构给予1星（最低质量）至5星（最高质量）的质量评级。学前教育机构质量等级往往是儿童发展水平的重要预测变量，用以检验QRIS质量评级的有效性。

    （二）研究实施

    1.研究设计与样本选取

    儿童发展水平测量研究会依据具体研究目标选用不同的研究设计，如描述性研究、横向研究、纵向研究（见表1）。〔3，4〕描述性研究可用于呈现不同质量等级学前教育机构中儿童的发展特征。横向研究可用于比较不同质量等级学前教育机构中儿童或儿童子群体发展水平的差异，以及考察参与QRIS质量评级的学前教育机构与其他学前教育机构中儿童发展水平或入学准备水平的差异。纵向研究可用于揭示不同质量等级学前教育机构中儿童发展水平随时间变化的情况。

    在选取样本时，多数儿童发展水平测量研究会采用分层随机抽样法，从不同质量等级的学前教育机构中随机选取儿童样本。因为该方法可能会因多种因素产生一定的选择性偏差，如就读于高质量等级学前教育机构中的儿童，其发展水平较高可能是受家庭特征（如家庭社会经济地位、父母所掌握的资源）的影响，所以研究者往往会通过控制某些变量（如儿童受教育时间、母语、家庭社会经济地位等）来纠正上述偏差。

    2.测量工具与测量实施

    儿童发展水平测量研究往往会综合使用多组测量工具，以全面考察儿童各领域发展与学前教育机构质量的关系。

    儿童发展水平测量工具包括评估认知发展的工具，如WJ-III，和评估情绪与社会性发展的工具，如SCBE-30。学前教育机构观察性质量测量工具包括评估学前教育机构整体质量的工具，如ECERS-R，和评估其过程性质量的工具，如CLASS。CLASS量表是当前QRIS使用最频繁的过程性质量测量工具。多项研究显示，相比学前教育机构质量等级，CLASS量表各维度得分与儿童发展水平的关系更为密切。表2呈现了常用于评估儿童认知发展、儿童情绪与社会性发展、学前教育机构观察性质量的测量工具。

    测量实施一般需要聘请专业评估人员独立进行，同时需要研究者定期复查测量数据，并检验评分者间信度，以确保数据的可靠性。然而，为节约研究成本，多数研究是通过教师评估完成数据采集的，因而存在一定缺陷。

    3.数据处理

    除采用传统线性回归、方差分析等统计方法讨论学前教育机构质量对儿童发展的影响外，研究者还采用诸如结构方程模型来处理潜变量，或采用多水平模型（如多层线性模型）来处理多重嵌套类型的数据，以解释诸如社区特征（如社区单亲家庭比例等）、家庭特征（如家庭社会经济地位等）等变量对儿童发展的影响。有些研究者会采用广义可加模型（GAM）来描述儿童发展与学前教育机构质量的非线性关系，并通过分段回归加以验证。〔5〕总之，多元统计方法可以更好地解释多重因素对儿童发展的影响。

    （三）对实践的指导作用

    各州通过测量儿童发展水平来检验QRIS的有效性，调整QRIS质量标准与评级规则，并引导学前教育政策的制定。因研究设计、样本选取、测量工具、数据处理等方面的差异，各州所得研究结论往往并不一致。例如，申（Shen）等人通过调查佛罗里达州87所参与QRIS质量评级的学前教育机构（实验组）与88所未参与QRIS质量评级的学前教育机构（对照组）中儿童的入学准备水平发现，儿童入学准备水平与学前教育机构质量等级呈显著正相关。将家庭特征作为控制变量后，实验组儿童的入学准备水平仍高于对照组儿童，说明QRIS在促进该州儿童发展方面是有效的。〔6〕萨博与皮安塔（Sabola & Pianta）对弗吉尼亚州71所参与QRIS质量评级的学前教育机构（2星、3星和4星）中的780名儿童的早期语言能力进行了测量，发现儿童早期语言能力与学前教育机构质量等级呈显著正相关。因此，儿童早期语言能力可用作该州学前教育机构质量评级的标准之一。〔7〕在另一项研究中，埃里克（Elicker）等人采用ITERS-R、ECERS-R、FCCERS及CIS等量表，对印第安纳州参与QRIS质量评级的95所中心式和169所家庭式学前教育机构进行观察性质量评估，同时对其中的557名婴幼儿进行了发展水平评估，发现儿童发展水平与学前教育机构质量等级没有显著关联，但与学前教育机构观察性质量存在显著相关，且成人与儿童积极的交互作用能预测儿童的认知发展水平，故建议提高该州QRIS质量标准中“成人-儿童互动”指标的分值。〔8〕

    综上可知，有关QRIS有效性检验的州际差异较大，各州需综合分析各项研究开展过程，结合本地区QRIS具体实施情况，有针对性地改进学前教育质量评级与提升工作。

    二、儿童发展水平测量研究对我国学前教育质量评价的启示

    （一）多主体协同建立学前教育质量评价有效性检验机制

    在QRIS设计与实施过程中，美国各州以儿童发展水平测量为核心，建立了持续检验、调整和改进机制。对学前教育机构进行质量评级不是实施QRIS的最终目的。QRIS旨在通过系统、科学、发展性的评价，引导各类学前教育机构提升教学质量，并最终促进儿童发展。近二十余年，我国各地政府相关部门已陆续开展学前教育质量评价工作。建议未来对测量工具、测量实施与测量结果有效性的检验工作进一步常态化，尤其应当通过探索儿童发展与学前教育质量的关系，指导学前教育质量测量工具的研制与相关政策的落实。在开展学前教育质量评价有效性检验时，应当注重政府、高校或科研机构、幼儿园、家庭、社区等多方利益相关主体的协同合作，从而使研究结论得以有效推广和应用。此外，应当避免片面判断某一种学前教育质量测量工具的优劣，而是应当着眼于利用研究结论改进评价指标设置，从而提高评价效度。〔9〕

    （二）利用实证研究指导学前教育质量评价工作

    儿童发展水平测量研究探索了QRIS对儿童发展的短期和长期效益，构建起QRIS运作的逻辑模型（质量评级及其对儿童发展的促进作用），立足于通过提升学前教育机构质量促进儿童发展。其中，多数研究采用实证研究范式，得出的研究结论有助于指导相关测量工具的设计与持续改进。近年来，我国学者也已进行了相关探索，如考察儿童发展与学前教育质量的关系，〔10〕分析儿童发展与学前教育机构过程性质量之间的“门槛效应”等。〔11〕未来，可进一步突破思辨研究的局限，多开展实证研究，从而为学前教育相关政策（如发展模式、投入方式等）的制定提供有力的数据支持。具体而言，应当注重学前教育质量测量系列工具的研发，如儿童各领域学习与发展测验、不同类型学前教育机构过程性质量观察量表等，推动儿童发展与学前教育质量相关性的研究;应当鼓励纵向研究设计和多元统计方法（如结构方程模型、多层线性模型、分段回归模型、项目反应理论等）的应用，更好地揭示多重因素对儿童发展的影响和作用机制。高校或科研机构应当采用有效的评价量表或综合使用多组量表采集数据，综合各地学前教育机构质量等级与儿童发展水平测量数据，探索两者间的关系模型和相互作用机制，以此指导学前教育质量评价工作的开展和学前教育相关政策的制定。

    （三）构建学前教育机构过程性质量的评价与提升机制

    大量研究证实，学前教育机构过程性质量是直接影响儿童发展的近端因素。〔12〕美国各州通常采用CLASS等量表测量学前教育机构过程性质量，并结合儿童发展水平测量结果，探索儿童发展与学前教育机构过程性质量的关系，检验QRIS的有效性。此外，在进行学前教育机构过程性质量测量时，各州往往采用纵向研究设计，尤其重视追踪教师发起的师幼互动的变化情况。这不仅能为提升学前教育机构过程性质量提供有针对性的指导，也能为教师专业发展提供持续支持。基于此，我国应当加快对学前教育机构过程性质量测量工具的研制，在学前教育质量评价体系中增加过程性质量指标分值占比，重视基于实证研究探索師幼互动能力评价指标的构建。政府应当引导各层次学前教育师资培养院校与幼儿园合作，构建职前职后融通的学前教育师资培养课程，并对课程的有效性开展实证研究，据此系统构建多层次、多样化的师幼互动能力提升方案，从而更好地支持儿童发展。

    参考文献：

    〔1〕ZELLMAN G L，BRANDON R N，BOLLER K，et al.Effective evaluation of quality rating and improvement systems for early care and education and school-age care〔EB/OL〕.〔2018-03-16〕.https：//eric.ed.gov.

    〔2〕HONG S，HOWES C，MARCELLA? J，et al.Quality rating and improvement systems：Validation of a local implementation in LA County and childrens school-readiness〔J〕.Early Childhood Research Quarterly，2014，30（1）：7-21.

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    〔4〕ELICKER? J，THORNBURG? K? R.Evaluation? of quality rating and improvement systems for early childhood programs and school-age care：Measuring childrens development〔EB/OL〕.〔2018-03-20〕.https：//www.acf.hhs.gov.

    〔5〕〔12〕HU B，FAN X，WU Y，et al.Are structural quality indicators associated with preschool process quality in China：An? exploration? of? threshold? effects〔J〕.Early Childhood Research Quarterly，2017，40（3）：163-173.

    〔6〕SHEN? J，TACKETT? W，MA X.Second evaluation report for Palm Beach County quality improvement system〔EB/OL〕.〔2018-04-16〕.http：//cache.trustedpartner.com.

    〔7〕SABOLA? T? J，PIANTA R? C.Quarterly validating Virginias quality rating and improvement system among state-funded? ?pre-kindergarten? ?programs〔J〕.Early? ?Childhood Research Quarterly，2015，30（2）：183-198.

    〔8〕ELICKER? J，RUPRECHT K M，LANGILL C，et al.Indiana paths to QUALITYTM：Collaborative evaluation of a new child care quality rating and improvement? system〔J〕.Early Education and Development，2013，24（1）：42-62.

    〔9〕王雙.美国学前教育质量评级与提升系统的元评价研究〔J〕.外国教育研究，2017，（9）：86-103.

    〔10〕LI? K，PAN? Y，HU? B，et al.Early childhood education quality and child outcomes in China：Evidence from Zhejiang Province〔J〕.Early Childhood Research Quarterly，2016，36（2）：427-438.

    〔11〕LI? K，ZHANG? P，HU? B，et al.Testing the ‘thresholds of preschool education quality on child outcomes in China〔J〕.Early? Childhood? Research? Quarterly，2018，47（2）：445-456.