大学生学业厌倦情绪综述分析及表现

    关键词 大学生 学业厌倦 厌倦情绪 解决策略

    基金项目：本文系2019年度吉林省高教科研课题（师生健康专项），课题编号：GJXZ2019D40。

    作者简介：高春阳，白城师范学院，助教，研究方向：发展与教育心理学。

    中图分类号：G645 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文献标识码：A ? ? ? ? ? ?? ? ? ? ? ?DOI：10.19387/j.cnki.1009-0592.2020.06.063一、学业厌倦情绪的相关研究

    （一）学业厌倦情绪

    厭倦的界定比较丰富。Berlven认为厌倦是一个与唤醒水平有关的状态，厌倦通常是由于个体唤醒水平提高，而环境唤醒刺激弱导致的。Barbalet通过研究个体在当下活动下所动产生的一种烦躁状态，为了唤起有趣活动的一种的情绪状态，这种状态叫做厌倦。扎克母认为厌倦与个体的唤醒水平，注意状态以及个体对刺激的理解程度有一定关系，而个体的厌倦的产生则是为了寻求新的刺激而产生的一种个体状态。不同的观点例如Mikulas等人认为低唤醒状态是引起厌倦的一种直接原因，其根源在于缺乏环境刺激。Csikszentmihalyi则认为个体在所处的环境中缺乏可能存在的刺激，而产生厌倦反应。

    在厌倦情绪中学业厌倦情绪具有一定的代表性，2002年Pekrun通过一系列的调查研究得出消极低唤醒的生理情绪是学业厌倦情绪产生的根本原因。从结构看，学业厌倦是阻碍学业活动的消极低唤醒情绪，其通常产生在学习活动过程中，是一种活动性情绪。厌倦具有不愉快的，缺乏挑战和低生理唤醒的情绪特点（Pekrun，2010）。学生的学业厌倦情绪的产生不单是一种缺乏兴趣的中性情感状态，更是一种由于长时间的时间拖延现象，动机缺乏而产生的一种兴趣分离的状态（Nett，Goetz，Hall，2011），这一观点Acee在2010已经进行了证实。

    事实上，厌倦通常和酗酒（Amos， Wiltshire， Haw， & McNeill， 2006; Ho， 1989; Wiesner，Windle， & Freeman， 2005），药物滥用（Anshel， 1991; Guinn， 1975），酗赌 （Blaszcsynski， McConaghy， & Frankova，1990），青少年犯罪 （Newberry & Duncan， 2001），离异（Gigy & Kelly， 1992），对生命的沮丧和不满（Farmer & Sundberg， 1986）以及出现健康问题（Thackray，1981）有关。学生的辍学、逃学等都可能由学习环境之中厌倦情绪导致。

    Goetz， Frenzel and Pekrun以中学生为被试分析学业情绪的跨学科一致性，发现厌倦的跨学科一致性较弱，但在性质相似的科目（比如数学和物理）中情绪的一致性程度要高于性质不同的科目（比如数学和语文）。李洁，宋尚桂研究大学生群体的学业情绪差异，发现文科学生厌倦情绪显著低于理工科学生。赵晓旭发现初中男生的厌倦情绪要显著高于女生。张典研究结果显示，高中生的英语厌倦情绪呈下降趋势，高一，高二年级学生厌倦情绪显著高于高三年级学生，男生的英语厌倦情绪高于女生。

    （二）学业厌倦情绪与厌学现象

    厌学现象是一种内容在的动机反应，而情态度、情绪、行为是学生厌学具体的三个表现（傅安球，聂晶，2002）。解瑞红在研究中认为厌学分为厌学症和厌学情绪两种，即从生理以及心理两个层次做出了不同的阐释，认为学生的厌学情绪主要表现在对学习缺乏兴趣，产生冷漠，反感的行为表现等。而金忠明则从单纯的学业厌倦情绪的角度提出，厌学是一种心理倾向，主要建立在学生对学习的一种反感，厌恶的表现，程度不同表现不同，较潜层次称为厌学情绪，更深层次称为厌学症。通过对厌学症的研究发现，厌学症的主要表现是认为学习是一件痛苦的事，是一种心理障碍，在时间上的积累逐渐使学生失去学习兴趣，经常出现旷课，逃课现象，无法完成正常学业。而厌学症和厌学情绪存在一定的相关关系，厌学情绪的产生是厌学症出现的基础，学生首先出现的是厌学情绪，在长久的囤积未得到合理的矫正的基础上就会演变为厌学症。而厌学的初始阶段就是厌学情绪的产生，厌学情绪是可以通过大学生自身的努力得到改变，但是厌学症则是一种心理问题，需要介入专门的心理咨询手段加以调整。所以大学生的学业情绪管理至关重要。

    综上可知，厌倦情绪不同于厌学，通过分析学业厌倦情绪的概念可知大学生学业厌倦的特点，探究不同学业成就群体学业厌倦情绪影响因素差异。

    （三）自我效能感与学业厌倦情绪

    自我效能是人们对自身完成既定行为目标所需的行动过程的组织和执行能力的判断（Bandura，1977）。自我效能影响个体动机过程、认知活动、个体对任务的选择及行为反应方式以及个体的情绪反应。自我效能受到以往的成败经验，替代性强化，言语说服以及情绪和生理状态等因素的影响。自我效能与情绪具有密切关系，消极情绪与自我效能呈显著负相关。

    吕京京通过研究发现大学生学业自我效能感，学业自我概念等大学生的学业厌倦情绪存在关系，大学生的学业情绪即受到学业自我效能感的影响，同时也受到学业自我概念、学习动机等相关因素的影响。

    在自我效能感方面，张典发现高中生英语自我效能感的目标信心感、完成任务能力感两个因子可以联合预测厌倦——悲观学业情绪18.6%的变异量。

    Yangyang Liu and Zu hong Lu分析自我效能感对学业情绪产生影响的生理基础，结果发现人体中的mono-amine-oxidase type A （MAOA）是调节自我效能与学业情绪的调节因素，拥有3-repeat allele的被试与拥有4-repeat allele的被试在自我效能与厌倦关系的稳定性方面具有差异，3-repeat allele被试自我效能与厌倦关系比4-repeat allele的被试更加稳定。

    Richard的研究发现自我效能感在学业情绪预测学业成绩关系中起到中介作用，通过自我效能感的中介作用，学生的英语口语考试成绩受到学业情绪的影响预测率为28%，同时学业情绪对学生的英语笔试考试成绩也具有相应的影响，达到9%预测力。

    （四）学业成绩与学业厌倦情绪

    个体学业成绩与学业情绪息息相关，两者关系复杂，学业成绩和情绪之间的关系受到多种因素的影响。Pekrun对德国大学生学业情绪和学业成绩的研究显示，高学业成就通常受到积极学业情绪影响呈正相关，而低学业成就能够则与消极学业情绪呈负相关。学业情绪可以预测学生的学业成就而学业成就影响学业情绪的类别。认知水平是影响个体学业成就的主要因素。Thomas Goetz， Franzis Preckel等人对6年级德国学生的研究显示，考试过程中，乐趣情绪的产生更多的来源于高抽象推理能力的学生，而焦虑情绪的产生则是在低抽象推理能力的学生身上得到了更多的体现，而学业厌倦情绪的产生则是来源于更多的中等抽象推理能力的学生。

    Roseman发现，厌倦的产生与学生的智商水平存在一定关系，学生的学业厌倦安庆绪与学生的能力水平呈现负相关。学业厌倦情绪与学业成绩的关系通常被包含在消极低唤醒情绪与学业成绩的关系之中。单独研究厌倦与学业成绩的研究较少，厌倦对学业成绩的影响不显著。

    陆莲通过对初中生的学业情绪特点在不同群体中的特点分析得到在数学的学习过程中学优生的高兴、自豪、满足等积极学业情绪维度比学困生高，相反，学困生更多的体验到消极情绪。

    罗丽丹（2010）釆用的成就动机量表对高一学生成就动机、学业情绪与学业成绩进行了研究;学生的学业成就可以被消极低唤醒学业情绪有效预测，不同的学生在学业情绪唤醒水平上存在一定的差异，学生的学习成绩不同其唤醒水平不同，成绩优秀的学生其消极水平显著低于成绩较差及中等生，且积极水平要高于中等生及差生。所以学生的学业唤醒水平与学生的成就动机是存在密切相关的关系，而学生的学业成绩也将直接受到学生的学业情绪的影响。

    陆桂芝等人通过研究发现学生的学业成绩可以通过十三种学业情绪进行显著预测，有16%的学业成绩可以得到共同预测，同时发现，学业情绪对学业成绩具有正向预测作用。

    综上可以，学业情绪与学业成就存在一定关系，无论是正向预测还是反向预测，学业情绪的变化都可以影响到学生学业成绩，而学生的学业厌倦情绪是我们在日常教学中经常会遇到的问题，如何行之有效的解决学生厌学情绪提高学生的学业成绩是我们即将要解决的难题。二、学业厌倦情绪的表现

    （一）学习热情低

    存在学业倦怠的学生学习热情低，上课的时候注意力不集中，不能很好地接受老师传授的知识，对学习内容表现得冷漠、轻视。大学生学习研究调查中，发现有30.3%学生有放弃学习的想法，57.4%的学生认为没有学习没有乐趣，是枯燥的。

    （二）人际关系紧张

    处于学业倦怠中的中学生，在日常行为活动中表现的和平时也有着巨大的差异。主要表现在下面几个方面：

    1.拒绝和老师交流，不尊重老师

    将老师视为没有感情的人，用带有蔑视色彩的称谓称呼教师，对老师这个职业充满着仇恨，不能理解教师的付出。

    2.家庭父母关系紧张

    认为父母不理解他们，不知道他们真正需要什么，只關心他们的物质生活，不能够了解他们的心理需求，在学校的委屈在家里还是不能被理解。

    3.性格多疑、对人冷漠

    对同学也多疑的态度，很少与同学接触。他们对周围的人和事漠不关心，甚至有敌对心理，唯一和他们有共同话题的就是那些同样有着学业倦怠心理的学生，认为只有和他们在一起才能获得认可，心理的委屈才能被理解。

    人际关系会对个人的主观幸福感产生巨大影响，长期的处于这种环境中导致学习倦怠心理被强化，并且影响着周围的学生，使这种情况的学生越来越多，将问题越来越社会化。

    （三）自我效能感低

    自我效能感影响着学生学习情绪和效率，学业倦怠者感觉学习中不再有什么值得去学的地方，这时他们会感觉自己付出的努力没有取得自己预期的结果，逐渐产生较强的失落和自卑感。从而对自己产生了怀疑，对学习失去了信心，认为自己并不是一个学习的好材料，于是在学习中自暴自弃。这种失败的消极情绪使学生心理发生了变化，也就是自我效能感在这种环境中变低，学业倦怠也因此产生。因此学生在学习上的努力程度越来越低，主动学习的时间越来越少。

    参考文献：

    [1]Pekrun.2006.The Control-Value Theory of Achievement Emotions：Assumptions， Corollaries and Implications for Educational Research and Practice. Educ .Psychol Rev. 2006，18：315-341.

    [2]Reinhard Pekrun，Thomas Goetz，Raymond P. Perry. 2010. Boredom in Achievement Settings： Exploring Control–Value Antecedents and Performance Outcomes of a Neglected Emotion. Journal of Educational Psychology.Vol. 102， No. 3， 531-549.

    [3]解瑞红.大学生厌学现象的调查、归因与对策研究[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2007，20（11）：78-81.

    [4]Thomas Goetz，Anne C Frenzel.2006.The Domain Specificity of Academic Emotional Experiences.the journal of experimental education.75，5-29.

    [5]孙晓莉.大学生学业倦怠的现状及成因研究[D].南京：南京师范大学，2007.

    [6]杨丽娴，莲蓉.学业倦怠的研究现状及展望[J].集美大学学报，2005，6（2）：54-57.

    [7]谢丽霞.当前大学生厌学情绪评析[J].山西高等学校社会科学学报，2006，4（8）：130- 141.