基于形成性评价理念的线上教学设计
马瑞 冀小婷
摘 要：在疫情期间，中学英语课程实行线上教学的效果不尽如人意，主要存在知识灌输，任务挑战性不强，反馈有效性差等问题。为了提高线上教学质量，教师需要利用形成性评价的运行模式，在教学设计和实施时遵循四步流程：诱导表现—— 解读表现—— 提供反馈——实施改进，从而实现以评促教，以评促学，促进学生全面发展。
关键词：形成性评价；线上教学；有效反馈；任务设置；深度学习
受新冠肺炎疫情影响，教育部在2020年2月提出了“停课不停学”的号召。全国中小学随即开展了各种形式的线上教学，迎来前所未有的机遇与挑战。在为期两个多月的线上教学中，教师付出了大量的时间与精力。由于教学理念与组织方法的差异，积极探索且卓有成效与费力劳心却事与愿违两种情形交织并存，后者居多数。如今虽然课堂教学已恢复到往日的正常秩序，但我们不应该令好不容易建立起来的教学新生态“昙花一现”。一方面，疫情形势尚不稳定，教师应该为随时开展线上教学作好准备；另一方面，教师应该反思并找到线上教学存在的问题，发挥其优势，利用丰富的在线学习资源培养学生的自主学习能力，在信息化支持下探讨如何建设线上线下相结合的教学新生态，让教学战“疫”的深层次价值得以彰显。建立形成性评价机制的必要性
评价的方法直接影响教学的方法。长期以来，评价即考试的思想在一些教师头脑中根深蒂固。这种以考促学的理念导致教学唯分数论，重知识轻实践，重结果轻过程，不利于学生全面发展。教学质量的提高，教学新生态的建立，都需要教师重视形成性评价。
《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）倡导建立以学生为主体，促进学生全面、健康而有个性地发展的课程评价体系。这种课程评价“贯穿教学的全过程，为检测教学目标服务，以发现学生学习中的问题，并提供及时帮助和反馈，促进学生更有效地开展学习”（中华人民共和国教育部，2020）。
落实形成性评价机制是贯彻《课标》要求的抓手，即评价不应被隔离在教学之外，而应镶嵌于教学之中。教师通过评价不断改进教学，帮助学生解决学习中的问题，提升自主学习能力，以评促学、以评促教，促进学生全面发展。而对于线上教学，形成性评价可以发挥更多的作用，为教学设计与实施提供启示。
如何在线上教学中依据形成性评价的理念设计教学方案，提升线上教学质量？笔者认为首先要对线上教学目前存在的问题及其成因进行分析，形成清晰的认识，为教学方案的设计奠定基础。线上教学存在的问题及成因
1.把学生当成知识的被动接受者而非参与者
部分教师的线下教学目标是传授知识。转到线上教学后，这个目标没有改变，教师的角色变成了“主播”，以知识灌输为主，直接把线下的内容和方式搬到线上。比如，受限于线上教学环境，教师在分析语法、词汇或者对阅读文本进行逐句讲解时，通常需要全屏展示幻灯片。这使得在线教学变成了“现场版”的微课，师生、生生之间互动性差，学生很容易倦怠甚至开小差。
从观念角度分析，这种方法属于知识本位而非能力本位的教学。学生被当成知识的被动接受者而非主动参与者，其能动性得不到发挥，因而容易走神。教师在线下教学时可以随时监控，线上却束手无策。从技术角度分析，这种知识密集的内容更适合做成微课，便于学生反复观看、理解消化，然后教师可以采取翻转课堂的方式组织学生进行线上讨论。
因此在线上部分或完全复制线下教法，对学习内驱力不强的学生来说，其学习效果会大打折扣。
2.任務的设置没有挑战性
教师在教学中有个易犯的通病是所教的语言难度与学生的认知发展不匹配。学生的语言能力低，并不意味着其认知能力低。笔者提倡在主题语境下学习语言和解决问题，而不是为了使用语言而使用。如果教师在线授课时只关注语言训练而疏于设置具有认知挑战的活动，无论采用小组还是个人的活动形式，都很难引起学生的兴趣和参与热情。线下课堂教学中，教师还能在讲课的同时监控学生的听讲情况，组织纪律。但在线上教学中，即便教师通过网络实时授课，也无法迅速、清楚地监控每一位学生，从而也就无法对学生的精神游离进行有效干预。
3.反馈缺乏有效性
课堂反馈既包括即时反馈，也包括延时反馈。Shute（2008）的研究指出：某些特定技能，如记忆，即时反馈比延时反馈更有效。如果教师通过讲解、练习帮助学生掌握知识点，显然即时反馈效率高。在线下教学中，教师可以通过课堂提问、同伴练习、小组活动等方式了解学生的掌握情况，给予即时反馈。但在线上直播过程中，这样的互动会相对浪费时间，致使教学任务无法完成。比如，教师在进行课堂提问时，回答问题的学生是否需要开启摄像头？如果不开启，教师难以观察学生的表情和身体语言，互动效果差。但如果开启摄像头的学生过多，信息传输速率就比较慢，其他学生的注意力也容易被无关因素干扰。所以很多教师把即时反馈转变成延时反馈，即在课上先单向性地输入知识，然后通过小测来检验学生的掌握效果，再向他们反馈。但是，用延时反馈的方法来检测课上给学生密集灌输的知识点，效果显然不如即时反馈。这是很多教师反映线上教学效果不理想的主要原因。
线上教学适宜延时反馈，而延时反馈有自己的特点：它的最终迁移性更强，但学习成效的外显比较慢，看似放慢了学习速度，但也为学生提供了反思学习方式的时间（蔡旻君等，2020）。所以教师在课后组织的线上测验，不应该仅仅考查学生对知识的记忆，更应该体现学生对知识的运用和迁移，以培养其高阶思维能力。如果教师在测验中布置的任务涉及知识的运用和迁移，那么学生表现不理想也很正常，因为知识的整合和迁移需要时间，深度学习效果尚未体现，教师不能操之过急。
另外，很多教师经常用分数形式来展示测试结果。但分数能提供的形成性反馈信息太少，导致测评还是停留在评价即考试的片面状态，无法达成测评与教学的融合。线上教学中，教师要通过任务型或者项目式的教学活动提高学生的参与度，让学生通过自评和互评提高自主学习能力，最终实现深度学习，这也应是线上教学努力的方向。运用形成性评价模式改进线上教学质量
1.形成性评价运行模式
形成性评价是一种课堂教学运行模式，包含三个重要的过程：（1）确定学生要达到的目标（问题1）；（2）确定学生的现状（问题2）；（3）确定要做什么才能达标（问题3）。传统的教学中，以上过程由教师来决定，学生只是服从者。在形成性评价中，这些过程将由教师负责设计和组织，师生共同实施。教师是课堂的策划者、组织者，学生是参与者，他们共同经历学习之旅（Black & William，2009）（见下表）。
在这种运行模式下，教师要了解学生现有水平，并据此制订学习目标以及实现目标的路径。在教学中，教师要善于发现学生学习中存在的问题，针对问题及时调整，通过有效反馈来解决问题、改进教学。学生要在教师和同伴的帮助下解决学习中出现的问题，达成教学目标，逐步发掘自身潜力，成为学习的主人。学习效果的提升通过师生的有效反馈来实现，通过学习者智能的发展和自主学习与合作意识的增强来体现。形成性评价的意义不同于终结性评价：终结性评价通过判断得出优劣的结论，而形成性是以助力学习为目的的教、学、评的融合。
Gu和Yu（2020）根据前人的研究成果总结了师生在形成性评价过程中应遵循的四步流程：（1）教师诱导学生展示他们对所学内容的理解程度或学习成果；（2）根据学习目标和评价标准，对上述通过诱导获得的信息进行解读；（3）基于上述解读向相关学生提供反馈；（4）师生共同采取有针对性的后续改进措施（见下图）。
如图所示，四步行为形成了一个闭环。这个闭环的周期可以是课堂上师生互动几分钟的即时性评价，也可以是布置作业之后教师批改并反馈、帮助学生改进的延时评价。教学过程即是多个闭环的重复和螺旋式上升的过程。这个闭环的完整运行与教学效果提升有密切联系。教师可以利用这四个步骤设计教学方案。
2.基于形成性评价模式的在线教学设计
[案例一]
增加任务挑战性，刺激学生主动参与和同伴互评——以初中学段的话题“Family Members and Career”为例：
教学目标：学生能够（1）表达学习材料中涉及的teacher、doctor、nurse、policeman等职业的特点；（2）找出这些职业的共性，增加对从业人员的敬意。
诱导性问题：（1）What do they do？（2）They share something in common. What is it？
对于产出有困难的学生，教师可以通过举例引导学生思考。比如，这个共性可以是“to help”或者“to work together to fight COVID-19”。描述性的句子可以是“The doctor can keep you healthy. So if you are sick， the doctor can help you. The policeman can keep you safe. So if you are in danger， the policeman can help you.”。
任务流程：
（1）诱导表现：各组以“Something They Share”为题做一个微型项目报告。报告要体现不同职业的共性，以及基于这个共性对每种职业的解读。学生可以用在网上找的或者自己拍摄的照片或者视频作为语言描述的具体支撑。如有困难，可在班级微信群或讨论区随时提出，教师给予帮助。
（2）解读表现：学生以小组为单位完成报告后，把报告发到讨论区或者在线上课堂进行口头分享。教师和部分受邀请的学生家长阅读或聆听，发现问题。
（3）提供反馈：教师、受邀家长提出修改建议。每组学生可以阅读其他组的报告，通过文档分享的方法，用“GPS”结构写反思：G—Gains，概括报告内容和自己学到的新知识；P—Practice，谈谈报告对自己的启示；S—Suggestions，对报告提出建议。
（4）實施改进：各组学生根据教师、家长、同学提出的建议改进报告，然后全班把这些成果编辑成作品集作为学习成果。
该设计首先通过引导性问题帮助学生建立起抽象的职业概念与特性之间的联系，比单纯地询问“谁的父母工作一样，谁的不一样”这样的问题更值得思考。但各职业彼此独立，思维深度依然不够。因此第二个问题将不同职业进行横向联系，找共性，对学生进行高阶思维能力训练，通过具有挑战性的任务调动他们的积极性。
学生通过照片、视频支撑自己的观点，这种体验式学习让针对职业主题的探究变得生动有趣。在这样的任务设计中，学生不仅学会了不同职业的英语表达，用英语描述职业的能力也得到强化，同时学会了从更高的视角去解读职业，符合素质教育的目标。同时该设计旨在促进同伴互评，提升了学生的合作学习能力，反馈的形式也不是分数，而是建设性意见。在学生体验产出的基础上，让他们关注语言的修改，引起有意注意。
[案例二]
主题式学习，融合认知、行为和情感教育——以初中学段的话题“My School”为例：
话题模块的第一单元主要介绍了大明与琳达对两人教室的对比，第二单元介绍了学校的布局，第三单元是整体的综合练习。因此，教师根据教材确定下列教学目标：学生能够（1）用there be句型和方位词描述传统教室和未来教室，并进行对比；（2）介绍自己设计的校园布局；（3）在预算内为学校列出最需要的设备采购清单，提高分析能力。
基于主题语境下的单元整体教学能让学生根据真实情境加强学习体验，以产出为导向，在使用驱动下有意注意语言形式，最终在使用中习得语言。教师将课文作为资料放入资料库，学生在描述教室布局时，可以尝试自己提炼所需的句型和单词。
以产出为导向的任务设计：
（1）阅读第一单元关于教室的描述（整合课文内容），用简图画出教室布局（考查理解能力）。
（2）课前，学生以小组为单位上网搜索未来教室和校园的图片，针对图片进行描述，写出文本，做好课上分享的准备。同时教师将学生搜索的图片上传至共享区。
（3）课上，各组代表描述图片，所有听众按照描述在图片共享区找出相应图片，提交图片编号作为作业计分。教师可以通过在线问卷即时统计出学生的正答率，判断学生的理解情况，同时也能对学生描述中存在的问题给予即时性反馈。学生能否根据描述找到相应图片既是对学习效果的检验，也是对信息素养的培养。
（4）以“What Kind of School do You Like？”为题，教师组织学生以小组为单位进行学校的设计规划，包括校园布局介绍和设备采购清单拟定。关于校园布局的课文已经共享在资料区，教师可以随时在线解答学生在阅读中出现的问题。拟定设备采购清单的活动考查了学生对校园主题下单词的掌握情况。如按照1万元的预算购置设备、布置一间教室，学生要根据设备价格对物品进行取舍。
（5）教师总结各小组描述图片时出现的语言错误并进行线上反馈，同时让学生利用相应的练习题进行强化。
在以上教学设计中，按照形成性评价的运行模式，教师首先要诱导学生表现。该部分以课前作业的形式完成。学生在任务驱动下自学课文，上网搜索，进行描述，在课堂上分享。这个过程中涉及的反馈既包括教师对学生描述的即时反馈，还包括以找照片的形式融入的组间同伴反馈。为了培养学生的自我评价能力，教师可以让学生完成KWL自评表。K代表已经掌握的知识；W代表完成任务还需要学习的知识；L代表完成学习后，对照W中的需求学到了多少。这既培养了学生自我评价的能力，也帮助教师了解学生当前的学习程度，从而能及时调整教学，助力学生学习。结语
理想的线上教学要融合高阶思维的培养与体验式的学习。教师要时刻考虑如何将教学内容和学生课堂参与度进行融合，促使学生在做中学，在做中体会创造、生成、评价，从而获得深度学习体验。教师可以设计与目标对接的任务，诱导学生表现，然后在学生进行任务产出时，组织学生在线上课堂或讨论区进行讨论或互评，再对学生的表现进行解读，然后通过教师评价和学生自评与互评，进行有针对性的反馈，共同实施后期的改进，提升在线教学质量。
参考文献
Black， P. J. & William， D. 2009. Developing t h e T h e o r y o f F o r m a t i v e Assessment[J]. Educational Assessment， Evaluation， and Accountability， 21（1）： 5—31
Gu， P. Y. & Yu， G. 2020. Researching Classroom-Based Assessment for Formative Purposes[J]. Chinese Journal of Applied Linguistics， 43（2）： 150—168
Shute， V. J. 2008. Focus on Formative Feedback[J]. Review of Educational Research， 78（1）： 153—189
蔡旻君， 郭婉瑢， 婁颜超. 2020. 在线学习过程中如何实施有效的反馈——基于自我调节学习理论的在线反馈探讨[J]. 电化教育研究， （1）： 82—88
中华人民共和国教育部. 2020. 普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[S]. 北京： 人民教育出版社.
马瑞，天津师范大学教育学部讲师。冀小婷，天津师范大学外国语学院教授。
