幼儿园教师游戏素养的结构模型与培养路径
黄敏娟 鄢超云
[摘 要] 游戏素养是幼儿园教师的核心专业素养之一，是教师关于游戏的态度、知识、能力相互联系与作用而形成的一种高级、复杂、综合的心理结构。其中，游戏态度作为内隐的价值与情感向度，主要包括游戏精神、儿童视角、伦理敏感等要素。游戏知识作为承上启下的基础养分，主要包括关于游戏的本体性知识与方法性知识及幼儿发展知识。游戏能力作为外化的行为与技巧，主要包括分析与解读幼儿的能力、创设游戏条件的能力、师幼互动的能力等要素。没有基本的游戏态度，游戏知识与能力便难以有生根的土壤。同时，游戏知识与能力又反作用于游戏态度的形成。在这样类似于生态系统的结构模型中，教师的游戏态度与其游戏知识和能力的水平通常具有一致性，决定了教师所处的游戏素养发展阶段，并呈现出多种样态。根据生态学的循环原理，在充分关注教师需求的基础上，可以通过设计从“问题思考”到“理论学习”再到“实践反思”的层层深入且循环往复的培训环节，组合不同的培训内容和方式，形成系列培训方案，系统帮助教师提升游戏素养。
[关键词] 游戏素养;教师素养;游戏态度;游戏知识;游戏能力
“陪伴”作为2020年学前教育宣传月的主题词，从教师的角度进行解读，实质上是在探讨教师在幼儿活动中所应扮演的角色。就当下的幼儿园游戏活动而言，教师为幼儿提供的陪伴往往呈现出多种形态。有仅仅是“同在”的陪伴，也有为幼儿提供“支架”的陪伴;有专业的陪伴，也有平常的陪伴;有“缺乏指导”的陪伴，也有“过度指导”的陪伴;有促进幼儿游戏的陪伴，也有阻碍幼儿游戏的陪伴。这些陪伴带给幼儿的影响有的是正向的，有的是负向的。正如已有研究显示，教师在幼儿游戏中扮演着各种角色，有些角色能够丰富游戏的性质，促进幼儿的发展，而有些角色则具有消极的影响，可能打断或阻碍幼儿的游戏。[1]我们自然是期待教师能扮演那些积极的角色，为幼儿的游戏提供高质量的陪伴。但对于教师来讲，这并不是一件容易的事情，“如何扮演好这种起促进作用的角色是一门艺术，也是一门学问。”[2]教师成功扮演好积极角色犹如在钢索上舞蹈，需要对具有复杂性特征的游戏中多种关系的“度”准确把握和平衡。[3]显然，这样的“艺术”和“学问”必然是以教师的相关专业储备为前提的。那么，这种专业储备是什么，由哪些元素构成，如何进行培养，便是本文探寻的主要问题。
一、对教师游戏素养的基本内涵与独特价值的生态学审思
现有的众多文献在探讨幼儿游戏中的教师时，更多是从教师应有的角色类型、指导策略、介入方式等方面展开。幼儿园教育实践中，教师也更为关注组织游戏的方法、介入游戏的技巧、材料投放的策略等。这些关注点大多指向教师的外显行为，或者单一的能力发展。但是，高质量的游戏陪伴，对教师的要求绝不应该仅仅是外在的组织技能或简单的角色扮演。从生态学的系统观理念来看，这些能力、技巧、方法、角色等是相互联系、互为影响的因子，形成整体才能发挥功用。没有专业理念和知识支撑的技能和技巧，很难稳定形成，也很难发挥积极作用，反之亦然。因此，我们认为应该从整体的角度认识教师需要储备的素质，我们的关注点也应该从单一的能力走向综合的品质。而“素养”一词的内涵与此期待较为契合，我们便将教师应该具有的游戏方面的品质称为游戏素养。
（一）游戏素养：一种融合了多种因素相互作用的良好品质
教师游戏素养作为内嵌于教师专业素养、教师素养、素养这一系列概念当中的词汇，其内涵直接受到这几个概念的影响和制约。在教育领域内，按照学界的一般化认识，将素养归纳为人的内在心理品质，[4][5]教师素养及教师专业素养则是教师具备的相关专业方面的知识、能力和态度等的集合，[6][7]是综合性的良好职业品质。[8]据此推导，教师的游戏素养应该是教师关于游戏的知识、能力和态度的结合。显然，这种结合并非简单的拼凑和相加，而应是复杂的相互关系。而生态学取向的教育研究正是在“关系”中去思考人的发展。[9]因此，借助生态学的思想和原理，可以帮助我们更准确地把握游戏素养的概念和内涵。生态学将一定地域（或空间）内生存的所有生物与环境相互作用的统一体称为生态系统。任何一个被研究的系统都可以和周围环境组成一个更大的系统，成为较高一级系统的组成部分。[10]借用生态学的思想，我们可以将教师的游戏素养看作一个动态的系统，也可以将其看作更大系统当中的一个生态因子。在游戏素养系统内部，教师关于游戏的各要素之間互相联系、互相作用和影响的认识，在功能上组成一个统一的整体。基于以上思考，我们认为，幼儿园教师的游戏素养就是教师个体在陪伴幼儿游戏过程中所需要和所表现出来的良好品质，是教师关于游戏的态度、知识、能力三个层面多个因素相互联系、相互影响、相互交融而形成的一种高级的、复杂的综合结构。
（二）游戏素养：一种可以“牵一发而动全身”的核心素养
游戏素养是幼儿园教师应具有的一种特殊的专业素养，其重要性主要表现在以下几个方面。首先，游戏是幼儿园的基本活动，幼儿园的工作特性需要教师充满游戏的精神和游戏的特质。[11]具有游戏素养的教师与幼儿在游戏中“心心相印”，无须幼儿多言，一个动作和一个神情，教师就能心领神会，知晓幼儿的需要与心理诉求，增加游戏活动的成长价值，[12]也能在幼儿游戏中担当好积极的角色，支持幼儿获得快乐和满足的体验，同时引导幼儿获得多方面的发展。[13]其次，教师的游戏素养作为教师专业成长生态系统中的一个因子，既受其他因子的影响，又反影响着其他因子的变化。如果将教师的游戏素养与《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《标准》）中教师的其他专业素养或专业能力作为相互影响的因子来看待，那么，教师的游戏素养提升，必然会转变教师创设环境的视角，也能让教师在一日生活环节中充满游戏精神，保证游戏化，去“小学化”，还能让教师倾向于通过过程性评价促进儿童发展，关注个体差异，等等。第三，教师的游戏素养作为其核心专业素养之一，是教师专业成长的重要因素，而教师的专业化是课程改革的关键，[14]课程改革又是幼儿园教育质量提升的重要因素，这便形成了幼儿园教育当中的一条“纵向生态链”。[15]这个生态链为教师游戏素养—教师专业成长—幼儿园课程改革—幼儿园教育质量。在不同层级之间，能量得到一定比例的传递，以对另一层级产生影响。因此，游戏素养的提升影响着教师专业成长，继而影响课程改革质量，继而影响幼儿园的教育质量的提升。由此可见，教师的游戏素养作为幼儿园教师的核心专业素养之一，本应是游戏组织乃至幼儿园教育质量提升中的重要因素，但由于长期被忽略，致使教师组织游戏时困难重重，幼儿园教育“小学化”的现象屡屡发生。我们应该充分认识教师游戏素养的重要性，将其作为幼儿园教育生态中的利导因子进行激活和推动。这如同提起一张网中最中心的一个结点，不仅会提升教师陪伴幼儿游戏的质量，还会带动周围多个方面多个层次的变化和发展，从而形成“牵一发而动全身”的整体效应。
二、三层次九要素系统：幼儿园教师游戏素养的结构模型与要素分析
（一）游戏素养的结构设想：三层次九要素相互交融的综合结构模型
从上述概念阐释已知，素养结构通常由知识、能力等智力因素与非智力因素几个部分构成。《标准》中也是从专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度阐述幼儿园教师应该具备的专业素养。这些分析框架为我们建构教师游戏素养的结构提供了重要的参考。同时，借鉴生态学的思想，我们将教师的游戏素养看作一个动态的系统，系统内各因子相互影响，形成一个统一的整体。因此，我们提出教师游戏素养结构的一种设想：游戏态度、游戏知识、游戏能力三个层次多个要素相互融合的结构模型。这一结构模型又具体受到布朗芬布伦纳生态系统模型的启示。
布朗芬布伦纳把人的发展看作是与一个庞大的生态系统相互作用的结果。这个系统的中心是人，人所处的环境的每一个方面都是一个系统，这些系统都明显而又有规则地相互联系着，影响着人的发展进程。人的发展就是在这样一个层层叠叠、互有联系的生态系统中发生。这些环境系统都直接或间接地以各种方式和途径影响着人的发展。[16]虽然，这一理论主要用于分析生态环境与人的关系，以及这些关系对于人的影响，但是它那种分析各系统及各因素之间相互联系、相互作用的思路却带给我们启示：一是游戏素养可以作为一个生态系统的中心，周围的因子相互作用并对游戏素养的形成产生影响;二是这些因子可以按照一定的层次进行相对划分，其中有一些层次是重叠在上的较为外显的要素，但有一些层次是重叠在下的较为内隐的要素;三是这些要素之间虽然相对划分了层次，但是又是以互为影响、彼此融合的方式结合在一起的。就像化学反应一样，结果的呈现依赖于它的原始材料，而所得的结果又具备了原始材料所不具备的特性，产生了“1+1>2”的效果。
關于游戏素养中各层面的具体要素应该是什么，《标准》中提及教师要重视游戏、掌握游戏的知识和方法、能提供适宜的游戏条件、能利用材料支持幼儿游戏、能引导幼儿在游戏中获得发展等。《标准》做了比较全面的要求和详细的描述，但是我们仍然期望在这个基础上总结出更简洁、更直接和更关键的要素，以便于鉴别教师的素养差异，从而更有效地提供培训支持。结合《标准》和其他已有的文献，我们发现在游戏态度方面，被已有研究者提及较多，主要集中在游戏精神，[17][18][19][20][21][22][23]儿童视角，[24][25]以及教师的爱，[26][27]而这种爱我们认为应该是教师基于公平和德行的爱，故而表述为伦理敏感。这三方面的因素是很难分割开来的，是你中有我、我中有你的相互依存状态。游戏知识层面，教育领域已达成共识：要成为一名更专业的幼儿园教师，掌握学科教学知识很重要。[28]因此，我们主要借鉴PCK概念，[29]将游戏知识分为游戏的本体性知识、幼儿发展的知识以及方法性的知识。游戏能力层面，结合《标准》中与游戏能力相关的表述和在实践中观察到的教师表现，我们认为主要因素有分析与解读幼儿的能力、游戏条件的创设能力、师幼互动的能力三种因素。
根据上述理解，我们构建了一种教师游戏素养的结构模型：用一个大圆表示游戏态度，态度中的三个核心要素交融在一起，彼此之间没有明显的边界;用三个小圆分别代表三类知识，它们之间两两交叉的部分构成不同的游戏能力;三个层面多个要素交叉相融（阴影部分）的部分即为教师的游戏素养。如图1所示。
这样一个类似于生态系统图的结构模型，把游戏态度、游戏知识、游戏能力融合在一个系统里，呈现出游戏素养的结构模型。在这个系统里，三个层次九个要素并不是互不干涉绝对独立的部分，而是相互影响、相互渗透、相互融合的关系。具体来说，可以用两组计算模型进行分析。
1. 游戏素养=（游戏知识+游戏能力）游戏态度。
游戏素养是由三个层面九个要素共同构成，这些要素都是不可缺少的。只有当教师积累了足够充分的游戏态度、知识和能力，并且这些因素之间开始相互影响、彼此促进的时候，教师才形成了真正的游戏素养，也就是图中阴影部分，即所有要素的有机结合。另外，态度是用乘方来连接知识与能力的，如果态度是正分，一切知识与能力皆会产生相乘倍数的效果。如果态度是负分，一切知识与能力皆会产生负面效果。[30]游戏态度是游戏素养当中内隐的部分，是弥散在整个游戏素养当中的基质，是素养形成的根基。没有基本的游戏态度，游戏的知识和技能便难以有生根的土壤;没有正确的游戏态度，则游戏知识和技能还会带来负面作用。同样，游戏知识与游戏能力又反作用于游戏态度的形成，没有一定的知识和能力基础，很难形成正确的游戏态度。
2. 某游戏能力=某游戏知识+某游戏知识。
游戏知识和游戏能力相互制约、相互促进，教师会因为其相关知识的充足而有较好的能力展现，也会因为想要在幼儿游戏中有更好的应对技能而主动去获取知识。另外，具体的一项能力需要相应的一些知识作为支撑，通过实践转化而成。结合现实中多个教师不同的表现特征，从非严格意义上进行归纳，我们发现两两知识的组合转化，形成和影响着某种能力的发展。这就如同生态系统中两两因子的关系，又影响着中心因子的发展。用加法算式进行表征，这个系统当中共形成了三组二级组合形态：游戏的本体性知识+幼儿发展知识=分析与解读幼儿的能力，游戏的本体性知识+方法性知识=游戏条件创设能力，幼儿发展知识+方法性知识=师幼互动能力。其中，“=”在这里表示的是支撑影响、合力转化的意思。例如：拥有丰富的游戏本体性知识和幼儿发展知识的教师，由于知识的支持以及在实践中的转化运用，通常能比较客观准确地分析和解读游戏中的儿童的需求和发展状况。
（二）游戏素养的构成要素分析：三个逐渐外显的层面及要素
首先，游戏态度——教师游戏素养中内隐的价值与情感向度。
态度是个人对某一特定对象以一定的方式做出反应时所持有的评价性的较稳定的内在心理倾向，[31]是个人对态度对象所持有的情感、信念、理念、认识以及行为的准备状态。基于此，我们认为游戏态度就是指教师对幼儿游戏所持有的情感、信念、观念以及由此做出行动选择的一种心理倾向，意味着教师在陪伴幼儿游戏的时候，相信什么、坚持什么，用怎样的理念看待幼儿的游戏。游戏态度是游戏素养结构中最隐蔽的一部分，但它却弥散在整个素养结构之中，支持着游戏知识和能力的获得并与之保持一致。在陪伴幼儿游戏的过程中，游戏精神、儿童视角和伦理敏感是构成游戏态度的核心要素。
要素1：游戏精神。伽达默尔在讨论游戏的存在方式时指出，游戏的核心是游戏精神，即束缚游戏者，并使其卷入游戏之中的东西。[32]虽然有学者认为很难对游戏精神做一个本质上的界定，因为那样本身就是对游戏精神的一种否定。[33]但是“自由、自主、愉悦体验以及不确定性的开放”[34]作为其内涵基本已成为当下学界的共识。在幼儿园教育中，是否具有游戏精神，是践行“以游戏为基本活动”的主要表现之一。[35][36]因此，游戏精神应该是教师游戏态度的核心要素，是教师对自由、自主、愉悦、创造的精神追求和心理体验，是教师认识幼儿游戏的价值基础。
要素2：儿童视角。儿童视角作为一种研究取向，致力于理解儿童观点、感受、体验和行为，将儿童视为独立的、有能力的个体，将儿童从成人的语境之中剥离出来，作为独立的主体进行呈现。[37]儿童游戏的本质特征即游戏是儿童的游戏，儿童是游戏的主人，玩什么、怎样玩、和谁玩以及在什么地方玩等都是儿童自己的事情。[38]秉持儿童视角，意味着尊重幼儿对于游戏的所有权、选择权和自主权;意味着尊重幼儿的意愿，避免把自己的意图“强加”给儿童，以免影响或“减少”幼儿游戏的流畅性;[39]意味着时时处处对幼儿的需要保持敏感，理解幼儿的意图，支持幼儿的需要，包括情绪、智力、社会性和精神方面的需要。儿童视角是教师理解幼儿游戏的基本视角，是教师游戏态度的必备要素。基于儿童视角，教师应该注意关注儿童的表达、关注儿童的选择、关注具体的儿童等。[40]
要素3：伦理敏感。伦理敏感是指幼儿园教师对保教活动中蕴含的伦理价值与潜在伦理问题的领悟和解释能力。[41]爱生、公正、民主等是教师伦理敏感的主要内容。教师具有伦理敏感性，意味着对所有的幼儿都充满关爱，只有爱幼儿，才会对幼儿的世界好奇，愿意了解他们，走进他们的游戏世界;意味着对幼儿具有同理心和公正之心，能理解幼儿的游戏需要，接纳幼儿与自己预想的不同，能够带着发自心灵的善意，包容孩子可能无法让人接受的地方，能发现每一个孩子独特的亮点，用恰当的方式回应幼儿的行为。教师的伦理敏感，是教师理解幼儿游戏的道德和情感基础。
其次，游戏知识——教师游戏素养中承上启下的基础养分。
关于教师应该具备什么样的知识，有学者综合国内外关于教师专业知识的研究成果认为，教学内容（学科）知识、教学方法（策略）知识、有关学生的知识、一般文化知识等是教师专业知识的基本要素。这些知识既可以是理论性的，也可以是实践性的。[42]基于此，我们认为教师要胜任幼儿游戏的高质量陪伴工作，必须储备的核心知识是游戏的本体性知识、幼儿发展知识以及方法性知识。这些知识既来自理论学习，也来自实践经验。
要素4：游戏的本体性知识。关于游戏本身的一些知识，包括游戏的内涵和外延的界定，游戏的特点和价值，游戏的分类，每类游戏的特点和价值，游戏与学习、工作的关系，游戏的环境和材料类别，等等。
要素5：幼儿发展知识。首先，需要了解幼儿发展的一般性知识，包括不同年龄段幼儿身心发展的特点，游戏与幼儿各方面发展的关系等;第二，需要了解幼儿在游戏中的一些特点，包括幼儿的游戏兴趣、需要、困难等;第三，需要了解幼儿游戏的个体差异，包括个体幼儿对游戏的喜好和偏爱，在游戏中表现出的发展现状和倾向等。
要素6：方法性知识。方法性知识是指组织幼儿的技巧，促进幼儿发展的方式和策略。在幼儿园游戏的情境中，方法性的知识主要包括创设游戏环境和制作游戏材料的方法知识，游戏中的介入方法知识，让幼儿愿意跟教师、同伴互动的策略知识，还有将游戏活动的各个环节组织好的方法知识。这些知识的运用能让活动成功地开展，并让幼儿在活动中获得发展。
第三，游戏能力——教师游戏素养中外化的行为与技巧。
能力是态度与知识内化之后的外在表现，往往需要不同的知识支撑从而形成。同时，教师的游戏能力是不可脱离于实践的，教师在实践中会将所掌握的游戏知识转化为游戏能力，并且经过实践的检验又不断调整和更新自己的知识体系。因此，我们从游戏知识可能支撑生成的能力和游戏实践中教师普遍需要掌握的技能两个方面进行分析，归纳出教师需要的游戏能力主要包括：分析与解读能力、游戏条件创设能力、师幼互动能力。
要素7：分析与解读能力。客观、真实地观察、了解幼儿是教师有效地满足幼儿的需要和促进其学习与发展的前提。[43]教师在幼儿游戏中，应该能够通过自己的感知觉收集来自幼儿的各种信息，并基于对幼儿和游戏方面的知识储备，对幼儿当下的发展阶段及发展需要进行专业的分析和理性的判断，对幼儿下一阶段的发展趋势和需要做出科学的预估。
要素8：游戏条件创设能力。该能力是指游戏相关的时间、空间和材料的规划、设计和制作的能力。计划适宜的游戏时间是成人影响幼儿游戏的最有效方式之一，游戏环境的计划和安排是安置一些能够成功投入游戏的基本构成要素。[44]教师应该能设计适宜的时间，能充分利用和合理地规划游戏场地和空间，能够提供一些符合幼儿兴趣需要、年龄特点和发展目标的游戏材料，支持、引发和促进幼儿的游戏。
要素9：师幼互动能力。在幼儿游戏中，师幼之间具有良好拟合的互动能更容易引发幼儿自主的后续游戏。[45]教师应该能够倾听幼儿的多元表达，了解幼儿的需求，用恰当的方式发起与幼儿的互动，用有效的方式回应幼儿发起的互动，以此支持幼儿主动地、创造性地开展游戏，充分体验游戏的快乐和满足，引导幼儿在游戏活动中获得多方面的发展。
三、教师现实样态：从缺游戏素养到高游戏素养的动态平衡过程
教师的游戏态度、知识和能力三个层面的因素具有一致性，有什么样的价值取向和观念，意味着有什么样的相关知识和外显行为，反之亦然，整体呈現出一种稳定平衡的状态。当教师在缺乏游戏态度、游戏知识、游戏能力的时候，整体呈现出一种低水平的游戏素养状态。随着其中某种因素的增长，教师内部会产生不平衡。根据生态学的理念，当生态系统内部产生不平衡时，系统会主动依靠自我调节机制，恢复到原初的稳定状态，并进入新的平衡状态。[46]以此循环，呈现出“平衡—不平衡—新的平衡”的动态螺旋式的发展趋势。而教师从无游戏素养到高游戏素养正是这样一个持续长久的动态平衡过程。
根据幼儿园教师游戏素养结构模型比照实践中教师的现状，我们发现不同教师由于游戏素养中各要素的储备程度不同，或者要素与要素的组合方式不同，呈现出大致三种不同水平的游戏素养发展阶段（如图2），以及具体的多种样态。借助这样的模型分析实践中教师的具体形态，并不是为了让不同的教师对号入座，事实上理论上的分析与实践中的具体表现也无法完全一致，但这样的分析可能启发我们在培养教师游戏素养时，如何辨析不同教师的发展阶段，如何辨别教师的不同素养储备状况，并据此而提供更有针对性的支持。
这样的发展阶段图，将教师的游戏素养大致划分为三个阶段，而每个阶段又是一个持续提升的连续体，连续体上的每个点都对应着相应的样态，因此呈现出多种教师的不同素养状态。在分析这些样态时，我们一方面从三层次九要素模型中要素的不同组合方式进行推演，另一方面要在实践中对不同教师的观察进行归纳，从中我们再次发现游戏素养中的各种要素很难决然分裂，总是相互关联、相互融合的状态，尤其是游戏态度层面的因素，由于观念、情感、心理倾向等要素的内隐性，常常弥散在教师的知识和能力当中，很难单独显现。另外，教师的游戏知识和游戏能力又是相互制约的关系，很难决然分开。因此，我们只能做理论上的相对划分和组合推演，以期对不同的教师做更为细致地分析。
（一）缺游戏素养：构成要素缺失或缺乏联系
教师完全没有游戏方面的知识，或者能力，或者态度，这是一种非常极端的无游戏素养的状态。在幼儿园实践中，教师或多或少地会在职前教育中或者职后实践操作中习得其中的一些要素，且从系统性理念来看，一个要素的发展本身就会带动系统中其他各类要素的发展，因此并不可能出现教师学习了游戏的知识，而对游戏中幼儿的知识掌握为零的情况，或是游戏环境的创设能力为零的情况。在实践中几乎没有完全无游戏素养的幼儿园教师形态。正如前面的阐述，教师的游戏素养发展阶段是一个持续提升的连续体，在缺游戏素养阶段，严格意义上讲，教师应该是处于具备极少的游戏素养构成要素，且要素之间联系极少的游戏素养极低的阶段。
（二）低游戏素养：构成要素储备不均衡，融合不充足
随着教师学习经历或实践经验的增加，其游戏素养中的某些要素可能有所增长，而其他要素还没有及时增长时所呈现出的构成要素储备不均衡状态，或者要素之间融合不充足的状态，即游戏素养低的阶段。在此阶段中，同样是构成要素储备不均衡，却因为具体的内容不同而呈现出不同的教师表现特征。受到已有研究将教师按照经验和教育水平分为高低不同的三组组合进行研究的启发，[47]结合对现实中教师的观察以及游戏素养模型中不同层次的高低组合推演，我们发现低游戏素养阶段可能的几种样态，具体表现如表1。
以上样态只是大致的归纳与梳理，如果再细化游戏素养模型中每个层面的三个要素的高低之分进行组合，我们会发现教师之间还有更为细微的差异。例如，有比较充分的游戏本体性知识和方法性知识，但是缺乏幼儿发展知识的教师，通常表现为有丰富的组织游戏活动的方法，能够有序地组织好各个环节，但是对于幼儿的发展轨迹，尤其是具体的每个幼儿的发展状况不清楚。比如工作几年后的教师，有了有效组织活动的经验，但眼里看不到具体的幼儿。值得注意的是，即使再细致的组合分析，也不可能穷尽现实中教师的所有样态，因为这些代表各种要素的圆形有缺失与否的区别，有交叉与否的区别，有形状大小的区别，其中每一个要素的变化都可能组合出不一样的图形，代表不一样的教师样态。
（三）高游戏素养：构成要素足够充分，且相互之间互为影响、彼此促进
当教师储备了足够多的游戏态度、游戏知识和游戏能力，且这些要素之间充分地相互作用、彼此融合，即形成了较高的游戏素养。具有高游戏素养的教师集中表现出每个要素所有的特点：公正地爱每个幼儿，接纳和支持幼儿的不同想法;富有游戏精神，是一个有趣的老师;能敏感地捕捉到幼儿的需要，了解幼儿的发展轨迹;有充足的游戏方面的知识，足以支持教师能为幼儿创设适宜的游戏条件，能及时收集游戏中幼儿的信息，并经过专业的分析后，为幼儿提供适切的回应，行为专业且智慧，能支持幼儿在游戏中感受到快乐，以及获得多方面的发展。例如一些成熟教师、优秀教师、名师可能具有这样的一些表现。
四、三维三步循环系统：教师游戏素养培养路径的设想
生态学的循环原理启示我们，当教师的学习进入一种良性的循环时，这种状态对于推动教师游戏素养的持续发展至关重要。而从教师作为成人学习者来看，其学习具有三个方面的特点：教师的学习具有主动性;教师的学习是以问题为中心的;教师的学习强调实践反思。[48]因此，幼儿园在培养教师游戏素养时，应该从教师的实践问题入手，激发教师学习知识建构经验的主动性，推动教师在实践中去运用所学，并通过总结反思再次发现问题，进入新的循环，持续提升自我。基于这样的思考，我们运用“循环原理、生态平衡、最适度、联系性”等生态学的理念，从激发教师的学习动力、提供适切的学习内容体系、支持教师持续进行反思几个方面探讨和分析教师游戏素养培养体系的构建，提出了三维三步培养课程设计思路。
三维三步培养课程设计思路，是在充分关注教师的需求基础上，通过“问题思考—理论学习—实践反思”三个层层深入且循环往复的培训环节，组合不同的培训内容和培训方式，形成系列培训方案，系统地帮助教师提升游戏素养。其中，问题思考激发教师自我发展的内驱力;理论学习获得新知;实践反思运用新知解决问题、总结经验，并发现新的问题，进入下一轮循环。（如图3）
（一）问题思考：打破教师原有平衡，激发教师自我发展的内驱力
生态平衡原理对教师游戏素养的提升具有很好的借鉴意义。生态平衡（ecological balance）是指一定时间内生态系统中各因素相互间达到高度适应、协调和统一的稳定状态。生态平衡不是静止的平衡，它总会因系统内某一个部分变化而引起不平衡，然后，依靠生态系统的自我调节机制，恢复到原初的稳定状态，并进入新的平衡状态。[49]就教师个体而言，其游戏的态度、知识和能力三个层面多个因素的协同发展，形成了教师内部的平衡关系。如果幼儿园能够有意影响教师某一个方面的因素，让教师个体内部系统出现不一致，教师便会主动地进行自我调节，采用或是同化或是顺应的方式获得新的平衡。因此，幼儿园应该创设与教师密切相关的问题情境，导入问题使教师的内部产生不平衡，从而激发教师学习和研究的内生动力，激活教师的思维。例如，幼儿园发现一些年轻教师认为结构游戏只是玩玩而已，缺乏对结构游戲价值的正确认识，于是通过让幼儿和教师分别用积木搭建相同建筑物的体验式培训，请教师谈谈自己与幼儿搭建情况对比后的感受，引发教师对结构游戏价值问题的重新思考，激发了教师关注与学习结构游戏的热情。再如，幼儿园发现一些老教师在组织结构游戏时，缺乏对幼儿自主性的认识，总是划定一个区域让孩子进行搭建，于是，幼儿园组织老教师观摩了有个班级从结构游戏区修建到幼儿园门口的隧道作品，了解了他们从室内搭建到户外搭建的多种场地选择，带给老教师极大触动，继而引发了教师研究与变革的动力。
（二）理论学习：寻找教师“最适区”，帮助教师系统储备游戏素养的元素
个体、群体和生态系统在自身发展的一定阶段上，对周围的生态环境和各种生态因子，都有自己适应范围的上限和下限。上限和下限幅度之内即为“最适区”（Zone of the optimum），在“最适区”内，生态的主体能够很好地发展。如果突破了这个阈值，主体的学习速率就会减慢，甚至产生负效果。[50]教师游戏素养的培养也宜遵循这样的原则，针對不同的教师应提供不同的培训内容，以契合其发展的“最适区”。根据上述对教师游戏素养多种样态的分析可见，不同的教师由于具体要素的储备状况不同，其“最适区”是不同的。幼儿园应该在充分考虑教师的需求后，提供有针对性的支持。例如，新入职教师，往往会有“学到的东西用不上，要用的东西没学过”[51]的感受，缺乏游戏素养应有的各种要素，幼儿园可以从帮助教师补足知识入手。而在三类知识中，本体性知识是开展游戏活动的前提条件，应该最先开始学习。当然，即使同样是缺乏游戏的本体性知识，由于欠缺的具体知识不同也会有不同的“最适区”，幼儿园可以通过与教师签订不同的“学习契约”，[52]根据教师的特点和需求，设计具体的学习内容、方法、时间和结果要求等，形成个性化的培训方案。例如，阅读同一本游戏类书籍，安排不同教师精读和粗读不同的章节，并进行汇报和交流。另外，不同喜好的教师，以及不同的培训内容，培训的方式也应该有所不同。例如，针对部分年轻教师喜欢快餐式的阅读和视觉化的学习方式，幼儿园可以采用微视频、微论坛、微研究的方式，帮助年轻教师从一个个小知识点入手，不断丰富自我。另外，为了避免零散、重复培训的情况，幼儿园可以依据游戏素养模型的结构要素，按照要素的重要程度及形成时长等因素设计培训课程内容的序列，并进一步将每个序列的内容细化，提高培训内容与培训目标的契合度。例如，由于游戏知识在三个层次当中发挥着承上启下的基础养分的功能，那么，培训体系的设计可以从三类知识入手，并通过实践的运用逐步转化为游戏能力;而游戏态度作为弥散在整个游戏素养当中的内隐部分，很难脱离具体的知识和能力单独学习，因此可以融入知识与能力的学习当中。基于这样的思考，借鉴已有研究的思路，[53]可以设置四个阶段十五个模块的培训内容框架，每个模块再细化为系列的专题，为教师提供持续系统的学习内容。（如图4）
（三）实践反思：建立理论与实践的联系性，促进学习内化和素养形成
有研究者指出，理论与实践割裂是我国教师教育课程存在的突出问题，[54]这极大地影响了教师培训的效益。根据生态学的理念来考量教师培训的问题，应该坚持全面地思考（thinking comprehensively）和联系地思考（thinking relationally）等思考方式，[55]将培训的目标、内容、方法置于彼此联系的关系中进行全面安排，将教师的理论知识与实践经验置于有效对接的关系中进行整体考量，将教师的实践与反思置于及时互促的关系中进行支持推进。幼儿园在设计培训课程时，除了基于教师的实践需要提供适宜的培训内容以外，在理论学习之后设置实践反思的环节同样非常重要。因为，就教师的游戏素养而言，实践与反思有助于推动教师去运用、修正、丰富已有的游戏态度、知识和能力，逐渐形成内容更饱满、结构更紧密的综合体，即形成更高的游戏素养;同时有助于教师发现新的问题，开启下一个循环的学习和研究，促进教师获得持续的发展。因此，幼儿园应该为教师创设有益于实践反思的环境，提供健全的设施设备，如图书资料、录音录像设备、无线网络等，为教师提供实践反思的物质基础;同时创设舒适的环境，尽量多地安置便于研讨的桌椅设施，为教师提供轻松交流的场所;还应该营造积极思考、用心钻研、平等交流、合作共享的团队文化，发挥群体动力（Group Dynamics）效应，[56]让教师在群体成员的良性影响下养成乐于实践、善于反思的习惯。幼儿园应该为教师提供尽量多的实践与反思机会，通过模拟演练、实际应用、互动交流、论坛汇报、教授他人等一系列的实践交流活动，帮助教师将所学运用到实践中，并及时总结成功经验，以此建立理论与实践的联系。幼儿园应该从制度上提供保障，尽量减轻教师的工作负担，将实践与反思融入日常工作中，并建立科学合理的激励机制，搭建交流平台，定期开展教师交流会，让教师能够从相互交流中汲取源源不断的养分，持续获得专业的引领和滋养，最终促进教师游戏素养的不断提升。
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