职初教师分层递进式培训实践探索
张惠芳
幼儿园职初教师指的是从教1～3年的教师，他们是学前教育发展的新生力量。能否有效地促进他們的专业成长，不仅关系到学前教育师资队伍的整体建设，更关系到教师个体能否获得职业成就感与幸福感。近几年来，我区尝试建设“以园为本”“园际联动”“县域统筹”的幼儿园职初教师发展支持系统，针对不同成长阶段的幼儿园职初教师开展“分层递进式”培训，为他们的专业发展提供恰当的支持和帮助，取得了一定的效果。
一、幼儿园职初教师专业成长的特点与诉求
职初教师充满活力和激情，好学、好问，有爱心，也易接受新任务和新挑战。但是，因为刚走上工作岗位，教育教学工作经验缺乏，教学能力和技巧不高，处理问题常受情绪影响。我们把职初教师专业发展历程分为适应期、新手期和发展期三个阶段。不同阶段的职初教师的专业特点和成长诉求是有差异的。
1.适应期教师的特点
我们把职初教师入职第一年定为适应期。这一时期的教师正处于从学生到教师的角色转变期，在现实中他们经常陷入“我是谁”的角色迷茫状态中，是自信心“最具磨损力”的阶段，他们最困惑的是真实教育场景的应对和家园关系的处理，不清楚日常带班的具体工作要点和应承担的职责。因此，他们希望能有资深或经验丰富的教师带教，获得“如何开展幼儿保育与教育”“如何设计活动方案”以及“如何与家长沟通”等基本能力。
2.新手期教师的特点
我们把职初教师入职第二年定为新手期。这一时期的教师已熟悉幼儿园的基本工作流程，对家长工作也有所了解，但组织教育教学活动不够灵活，难以兼顾幼儿的个体差异。当幼儿有问题时，无法有效地引导和回应，时常自问“我表现得怎样”。因此，处在这个时期的教师最想学习如何了解幼儿、如何满足不同需求家长提出的各种要求，希望能在培训中学习建构良好师幼关系、提升管理班级的能力，掌握家园合作的有效方法等。
3.发展期教师的特点
我们把职初教师入职第三年定为发展期。这一时期的教师已能站稳讲台，在教学工作上表现为拥有一定的成就感，具备了一定的学习与反思能力，逐步展露自己的教学特色和风格。这一时期，他们更关注“怎样才能表现得更好”，对教育理论需求相对增强，一部分教师已开始关心职称评定、教坛新秀评选、教研组长竞聘等个人发展事项。因此，这个时期的教师希望自己能成为一名知常规、懂理论、了解幼儿、具有良好岗位胜任力和内生学习力的专业教师，希望在培训中能得到相应的支持和帮助。
可见，幼儿园职初教师发展目标明确，发展需求强烈。若能获得“有的放矢，对症下药”的指导和培训，定能在专业上获得较快发展。但在实际工作中，我们发现，各幼儿园师资水平和办学特色的差异性影响了职初教师的成长和发展;另外，非师范类职初教师比例上升，也给培训带来了新的挑战，使幼儿园职初教师培训存在一定的不足。
二、幼儿园职初教师培训中存在的问题
加强职初教师培养，促进其专业发展，是教育行政部门、研训部门和各幼儿园都十分重视的一项工作。然而，受传统理念和方式影响，以往，我们在幼儿园职初教师培训中存在着“重理论轻实践、重任务轻需求、重园内轻合作”等现象，严重制约了职初教师培训的有效性和针对性。
1.统一培训多，分层培训少
之前，对职初教师的培训虽有“初、中、高”分层要求，但实际培训时，往往是“集中统一、内容零散”，习惯按统一的要求组织培训，很少以职初教师的“最近发展区”理念来确定培训课程，组织针对性的培训活动，选择培训内容也比较随意，不能切实满足职初教师的培训需求。据调查，适应期教师大多希望通过案例形式开展培训，新手期教师则希望通过实地考察与蹲点观摩开展培训，而发展期教师则希望以经验共享、现场剖析等形式开展培训。目前，无论是区层面、协作组层面还是幼儿园层面，都存在着“目标相同、方法单一”等“一刀切”培训的现象，这种缺乏针对性、层次性的培训方式严重影响了职初教师参与培训的积极性。
2.园内培训多，园际合作少
目前，幼儿园教师的教研和培训虽有“区县教师进修学校的教练式集中体验培训、培训基地的师徒制浸润培训和聘任单位幼儿园的园本实践培训”三级制，但很少有上下之间、园与园之间统筹共谋的行为。有些幼儿园对职初教师的培训缺乏规划性和主动性，另有部分幼儿园由于缺乏骨干教师，出现了职初教师培训需求多样与幼儿园供给不足的矛盾。
3.计划式培训多，解决实际问题少
目前，对职初教师培训基本上停留在“计划式”，以完成上级培训任务和学分要求为主。这易导致“课堂式”的培训，专家讲、学员听，组织者则以“签到”为目的，解决职初教师实际工作中存在的真实问题比较少。“我上什么菜，你吃什么菜”“我讲课，你做笔记”，这种培训方式导致职初教师参与培训之后仍无力应对现实问题，对职业的理想和向往被渐渐消磨，严重影响了职初教师对培训的认同感与获得感。
此外，职初教师培训中的科学评估和必要的保障制度也尚不齐全。
三、幼儿园职初教师分层递进式培训实践探索
职初教师培训是一个复杂的系统工程，要使各要素有序、协调地发展，必须根据职初教师的成长特点和发展要求，以“整体规划、系统设计、分层递进”为原则，把职初教师培训作为一项基础性工程来抓，在系统原则指导下，对培训体系进行系统化、综合化、基础化、人性化的设计和实施，从区域联动、目标确立、内容开发和方式创新等方面做好顶层设计。近几年我们对此做了实践探索。
1.建立“三方联动”的培训机制
成立由区教育局、教师进修学校和幼儿园组成的培训管理组织，设立专项资金，建立“三方联动”的培训机制。具体来说，区教育局负责整体规划，出台了《奉化区幼儿园职初教师规范化培训指导意见》;区教师进修学校负责培训设计，出台了《幼儿园职初教师规范化培训实施办法》和《幼儿园职初教师规范化培训手册》，包括培训课程开发、导师安排以及培训基地建设等;培训基地园和职初教师所在幼儿园负责培训执行，包括培训项目管理和落实等。同时，配以每周自我研习资料上传、月规划实施总结分析、学期规划情况评估等制度，让职初教师明确自己的培训任务，进行多头并进的自主学习，实现多方支持下的专业发展。
2.确立“层级递进”的培训目标
培训目标是幼儿园职初教师培训所要达成的预期结果。“层级递进”培训目标的确立，是以幼儿园职初教师的专业发展特点和最近发展区需求为依据，根据国家对幼儿园职初教师的岗位能力要求，系统设计幼儿园职初教师应理解和应做到的培训内容，并根据幼儿园教师的关键岗位任务及其胜任要素，以关键岗位任务、关键岗位任务胜任要素、关键岗位任务胜任要素的典型行为表现为培训内容模块、专题和要点，系统设计规范化的培训内容，从根本上提升幼儿园职初教师的岗位胜任实效和内生学习力。适应期教师的培训目标是以“一年能教”为中心，在见习中了解日常保教要求，正确认识教师角色，尽快成为合格的初任教师;新手期教师的培训目标是以“两年熟教”为中心，在熟悉、了解班级管理工作的基础上能自觉地实践规范，并理解、分析、运用规范，强化教育教学实践能力，成为合格的初任教师;发展期教师的培训目标是以“三年慧教”为中心，在自觉建构规范中形成实践性反思能力，知晓自身不足与优势，并初步找到专业特长和发展方向，成为合格的初任教师。
3.研制“序列推进”的培训内容
根据幼儿园教师成长的规律，强调培训的针对性、序列性和递进性，将培训内容分为“公共理论课程、学科知识技能课程、实践活动课程、自学自研课程、专题研究课程”五个模块，又将课程模块细分为各阶段教师必修的课程和选修的课程。在培训过程中，通识培训和领域学科的培训以区级培训为主，实践培训以基地园和聘任园培训为主。适应期教师培训内容以“规范上岗”为主，包括“师德修养与职业信念、幼儿研究与支持、幼儿保育与教育、教育研究与专业发展”;新手期教师培训内容以“独立带班”为主，包括“课程执行能力、教学评价能力、课程资源发掘与利用能力、班级管理能力”等;发展期教师培训内容以“实践反思”为主，包括“课程论、学习论、课程资源整合与利用、幼儿发展评估”等（见表）。
4.构建“理论与实践一体”的培训方式
为提高培训的实效性，我们主要采用“复合指导”式带徒、“做中行动”式研训和“泛在学习”式自主培训等方式。“复合指导”式带徒就是指职初教师在成长过程中不同时期有不同的导师组合进行指导的一种方式。我们的做法是：适应期教师主要采用园内“一对一”导师制，即一名师傅带一名徒弟，由师傅进行教学常规指导;新手期教师采用“一对二”导师制，即两名师傅带一名徒弟，园内的师傅为实践导师，基地园另指定一名师傅为理论导师;发展期教师采用“多位徒弟跟多位导师”的带徒制，并以“同质工作坊”形式开展定向调研、会诊把脉、教学实践、成果提炼等对职初教师进行指导，从而促进群体学习和成长。“做中行动”式研训是指在对职初教师培训中强调行动研究和“做中学”的理念、做法。适应期教师以见习、模仿、再现为主，通过观察师傅的一日保教常规活动，进行模仿和借鉴;新手期教师以实践、反思、调整为主，在师傅指导下通过观摩与研讨、交流与评析等方式，提高独立带班的能力;发展期教师以总结、提炼、共享为主，通过参与课题研究、论文撰写、论坛交流等方式，完善和更新自己的认知体系，建构从经验中学习的能力，最大化地在理论学习的敏感期获得专业发展。“泛在学习”式自主培训是指无处不在的学习、每时每刻在学习的一种学习状态。我们开发网络学习平台和资源，完善“园园通”“智慧校园”等基础设施，依靠“之江汇教育广场”“甬上云校”“钉钉在线课堂”“区园本研修网络平台”等平台，建立菜单式、开放式选学机制，实现教师个性化学习。同时，利用“职初教师直播间”，有目的地选择一些优秀活动案例，组织职初教师在规定时间内自主观看，然后集中进行线上“头脑风暴”，交流观课感悟，提高职初教师的听课、评课能力。
四、幼儿园职初教师培训工作的反思与跟进
“分层培训”适合职初教师成长的特点和需要，“递进目标”实现了职初教师知识和技能的关联性和整体性，促进了职初教师的成长。同时我们也发现，如何把教师的专业认知与专业能力发展相结合、如何把任务培训与教师自主学习相结合、如何实现培训评价方式的创新，需要我们不断地研究和探索。几年的实践尝试，让我们体会到：
1.教师培训要以解决实际问题为目的
幼儿园职初教师的学历普遍较高，大多具有一定的理论知识，欠缺的是实践经验，所以培训的目的是解决职初教师在教學实践中遇到的问题。以往理论与实践脱节的培训影响了教师参加培训的积极性，对提高教师解决问题的能力帮助不大。因此，我们认为幼儿园职初教师培训应坚持以问题为导向，特别要关注教师在实践中遇到的问题，强调案例式、情景式、现场式、实战式的培训方式，构建有选择、有层次、更精准的培训体系，让教师能学有所获、获有所得、得有所乐。
2.教师培训要以培养学习精神为根本
学习是积累知识、共享知识、创造知识的源泉，更是教师的必备能力，是促进教师成长的原动力。职业的特殊性决定了教师必须具有终身学习和自主反思的能力。因此，培训要以培养学习精神为根本，从一开始就要去关注如何培养职初教师成为一名主动的学习者，研究促进职初教师自主学习的赋能系统，为职初教师自主学习提供支持，找到推进职初教师学习精神重塑的“触点”，成就一支具有生长活力的教师队伍。
3.教师培训要以过程评价激励为驱动
教师参与培训的动力来自于学习的获得感和激励方式。对职初教师实行人性化的发展性评价，让职初教师不断地有新目标、新成就和新动力，才能激发他们发展的愿望。因此，培训过程中要以前瞻的眼光，注入更鲜活、更开放的激励因子，将培训评价从“结果视角”转向“过程视角”，从人才选拔、任务完成为主转向改善学习、促进发展为主，通过伴随式的跨媒体学习认证技术应用、系列化荣誉体系打造、多元化展示平台搭建，促进教师不断进步，快速成长。
参考文献：
〔1〕教育部教师工作司.《幼儿园教师专业标准（试行）》解读〔M〕.北京：北京师范大学出版社，2013.
〔2〕教育部教师工作司.幼儿园新入职教师规范化培训实施指南〔EB/OL〕.〔2020-04-15〕.http：//www.moe.gov.cn.
〔3〕王立国.基于教师专业发展的教师素质标准研究〔D〕.兰州：西北师范大学，2007.
〔4〕岳燕，吴广付.上海市见习教师规范化培训的特色及启示〔J〕.基础教育研究，2015，（5）：19-21.
〔5〕任学印.教师入职教育理论与实践比较研究〔M〕.长春：东北师范大学出版社，2005.
