指向英语学科能力发展的主题探究阅读教学实践
【摘要】提升学生的英语学科能力是发展学生英语学科核心素养的关键。本文结合主题意义探究的阅读教学，以英语学科能力表现框架为依托，对初中英语阅读教学设计进行了初步探究。
【关键词】英语学科能力;主题意义;阅读;思维
【作者简介】沈菁（1975.08-），女，汉族，江苏苏州人，江苏省苏州市振华中学校，中学一级教师，大学本科，研究方向：中学英语教育。
一、引言
英语学科核心素养主要包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力，是学生通过英语学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品质和关键能力，其实质是学生顺利完成学习理解、应用实践和迁移创新等学科认识活动和问题解决活动所需的稳定的心理调节机制，也就是学生的英语学科能力。
王蔷教授的团队基于学生核心素养对英语学科能力进行了理论和实践研究，为我们搭建了英语学科核心能力要素框架见（图一）。此框架以学生的认知过程为基础，涉及不同层次的认知活动和思维品质，其内嵌的关键能力要素为教师在教学设计、教学过程以及教学评价等各个阶段提供了有效的观察、检测和干预手段，笔者认为，此能力要素框架为英语教师建构了崭新的备课思维，为教师的教学活动提供了极为有效的操作指导。以下笔者以一节基于主题的初中阅读课堂设计为例，浅谈如何将培养学生英语学科能力落到实处。
一级能力要素 二级能力要素
A. 学习理解能力 A1.感知注意
A2.记忆检索
A3.提取概括
B. 应用实践能力 B1 .描述阐释
B2 .分析判断
B3 .整合运用
C .迁移创新能力 C1 .推理论证
C2. 预测想象
C3 .批判创新
二、指向英语学科能力发展的主题探究阅读教学设计原则
《英语课程标准》指出，英语课程应该把对主题意义的探究视为教与学的核心任务，并以此整合学习内容，引领学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的融合发展。教师要认识到，学生对主题语境和语篇理解的深度，直接影响学生的思维发展水平和语言学习成效。
在以培养英语学科能力为导向的主题探究阅读教学中，要遵循以下四个原则：
1.以教师解读奠定文本基调，引领学生思维方向性。教师对文本的理解和价值定位决定了学生与文本对话的方向和高度。在阅读教学中，教师作为引导者，既要引导学生学习文本知识，更要引导学生学会以文本信息为依据进行批判性思考。这就要求教师要将文本读透，深入理解文本的价值，基于学情进行活动设计，以启迪学生的思维，在潜移默化中对学生进行情感教育。教师可以尝试回答三个基本问题：语篇的主题和内容是什么？语篇的深层含义是什么？语篇的文体特征、内容结构和语言特点是什么？后两个问题的答案更多取决于教师的教育背景、生活阅历、认知方式以及教师在与语篇互动过程中所表现出来的分析和探究能力，因此，每个人可能会给出不同的解读和阐释。
2.以感知预测开启学习理解，提高学生思维的灵活性。学生参与学习活动的过程就是学生将外部的感知经过一定的操练和内化不断地概念化、言语化、简约化而逐步形成新概念的过程，是外部物质的感性活动向内部思维、情感的心理活动的转化过程。
教师对文本进行充分解读后，接下来就要引导学生进行阅读。教师引导学生借助插图和标题猜测生词，预测语篇主要内容。通过创设具有刺激性的情境，激发学生的想象力，激活学生的已有记忆和对某个现象或问题的认知，激起学生的阅读欲望，让学生在不断挑战认知冲突、解决问题的过程中提高思维的灵活性。
3.以互动解读展开应用实践，提高学生思维的敏捷性和深刻性。对文本的分析过程就是学生内化文本的过程，也是教师、学生与文本三方对话的过程（孙铁玲，2019）。在课堂阅读教学过程中，教师引导学生与文本的对话过程，充分发挥自己引导者、促进者和支持者的作用，在引导学生与文本对话的过程中，教师激活学生对文本背景知识的初步理解后，要通过阅读问题或阅读活动，引导学生逐步建构文本的主题意义。教师一方面通过设计记忆类和理解类问题支架，提高学生思维的敏捷性和严谨性，一方面设计分析类和应用类问题，提高学生思维的深刻性和灵活性。
4.以预测与评价实现迁移创新，培养学生思维的批判性和独创性。在学生梳理情节和人物之后，教师要设计评价类、预测类问题，设计更深层次的阅读活动，引导学生与作者对话，完成对文本现实意义的建构，培养学生思维的批判性、独创性。
三、基于英语学科能力培养的主题探究阅读教学实践
笔者结合译林版牛津英语九年级上册Unit3“Teenage problems”中的阅读文章“What should I do”来具体阐述基于英语学科能力培养的主题探究阅读教学活动实施过程。
1.文本分析。“What should I do”这篇阅读文章，围绕“青少年问题”的话题，通过初三学生Millie和Simon写给辅导老师Friend先生的信，描述了学生进入初三以后因繁重的学习任务而产生的与自身及与父母之间的矛盾和分歧，从而想倾诉并寻求帮助的一种焦虑和无助状况。本节课的重点是学习宾语从句，并能用宾语从句描述心理状态和陈述个人观点。从主题意义的角度分析，两个语篇都属于“人与自我”主题语境下“生活與学习”的范畴，Millie篇通过对Millie内心的描写，涉及人的内心及成长问题。Simon篇通过描述Simon与父母的矛盾，突出了青少年与父母之间的问题。
文本是书信的形式，以两位学生陈述自己的问题，谈论自己的想法，最后希望得到Mr Friend的帮助为线索。在语言特点方面，Millie篇中呈现了描写内心感受的动词know、doubt、imagine等后接宾语从句的用法;Simon篇在描述他对足球的痴迷时，连续使用了频度副词，如always、often、never、sometimes。
2.教学目标。在本节课结束时，学生能够通过阅读来描述两位主人公的问题，通过对照，分析问题产生的原因，知晓如何处理好学习与爱好的关系，了解宾语从句的用法，并能用宾语从句表达自己的观点和态度，正确认识青少年问题，懂得倾诉，学会反思，树立科学健康的人生观。
3.教学过程。
[活动1] 学生谈论自己的问题，激活话题。
教师展示几张有关初三学生问题的图片，让学生谈谈自己遇到过的问题，并将这些问题的关键词罗列出来，训练学生的记忆检索能力，为文本阅读作铺垫。教师引出文章人物Millie和Simon以及与之相关的Homework与football的图片，询问学生：“What problems do you think they have？”鼓励学生猜测文章内容，形成信息差。接着教师引导学生关注课文标题“What should I do？”，识别文本体裁，复习书信格式。
[设计说明]阅读前的导入环节要简单明了，直扣主题。教师通过图片提问和头脑风暴等形式，激活学生的已有语言知识，鼓励学生自己提问，或者预测课文的主要内容，以此产生信息差来激发学生的阅读欲望。导入部分培养的能力要素以感知注意（A1）、记忆检索（A2）以及分析判断（B2）为主，教师也可以根据学生的实际水平，设计更高层次的思维训练，例如预测想象（C2）。
[活动2]学生勾选并简单阐述Millie和Simon的问题。
学生分组阅读Millie和Simon的信，通过快速阅读，在问题列表中勾选出Millie和Simon各自的问题，并对Millie和Simon的问题进行阐述。
[设计说明]快速阅读环节以培养学生对文本基础信息和主要内容的提取概括能力（A3），对于事实性信息需要进行一定程度的分析判断（B2），在输出环节，训练学生整合运用语言的能力（B3）。
[活动3] 学生对Millie和Simon的问题进行分析。
教师呈现两张倾斜的天平（见图二、图三），提问：“Do they have the same problem？Why？”学生细读文本，分析天平倾斜的原因。针对Millie，侧重关注她对这些问题的态度，学生要体会她的无奈和挣扎;针对Simon，学生关注频度副词always、often、never、sometimes对主人公行为的修饰，从而对天平的倾斜有更直观的感受，发现问题存在的原因。
[设计说明] 教师设计分析类问题，引导学生进行推理论证（C1）、对照反思，形成合理解释，作出自我判断，逐渐养成批判性思维的习惯（C3）。
[活动4] A组学生以Millie朋友的身份描述Mille;的问题（见图四）;B组学生以Simon的身份与其父母进行对话（见图五）。
[设计说明] 语言学习分为四个水平，第一和第二个水平涉及对词语一般意义的认识，第三和第四个水平触及情绪情感且激活内心。语言学习只有达到第三和第四个水平，才会触及自我内心深处。因此，教师设计学生与文本人物建立情感纽带的环节，鼓励学生发挥想象，模拟真实情境，创造性地使用语言（C2），实现文本与现实意义建构。
[活动5] 学生独自完成文本后的选词填空练习，借助层次图按“发现问题—分析问题—解决问题”的步骤进行完整阐述，并为Simon与父母的关系和解提出建议（见图六、图七）。
[设计说明]在之前分组阅读活动的基础上，两组学生共同完成对Millie和Simon问题的梳理，达成课堂信息整合。在输出环节，学生对文章进行总结时使用的语言都是自然生成的，如make a list of、work out how much time you need、give you an idea of等，以及有关提建议的句型，如“It's not wise to…;It's better to …”，这说明在主题意义探究下的知识点学习更真实更深刻。
[活动6]学生对Mr Friend的建议进行评价，学会辩证地看待问题。
教师通过以下探讨性问题，引导学生深入思考：
How can they achieve a balance between schoolwork and hobbies？
Why does Millie need to work out the time she needs to finish the homework？
Why doesn't Mr Friend think Simon's parents are strict with him？
What do you think we can do when we have problems？
What do you think of the two sayings？
All work and no play makes Jack a dull boy.—— English saying
An idle youth，a needy age—— Chinese saying.
[设计说明]教师设计评价类问题引导学生深入思考，对Mr Friend的建议作出评价。学生结合自身经历和社会常识分析如何处理好学习与爱好之间的关系、人与自己内心的关系以及人与父母的关系，升华文本主题。教师最后以东西方的两句谚语引导学生辩证地看待问题。
四、教学反思
对文本的分析过程就是学生内化文本的过程，这一过程既是语言知识与语言技能整合发展的过程，也是文化意识不断增强、思维品质不断提升、学习能力不断提高的过程。教师要基于学生已有的知识，依托不同类型的文本，使学生在主题意义引领下，通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列体现综合性、关联性和实践性等特点的英语学习活动，促进他们语言知识学习、语言技能发展、文化内涵理解、多元思维发展、价值取向判断和学习策略运用。
教师要敢于放手让学生自己去探索，把课堂还给学生，让他们自主探究。比如本节课，教师可以尝试让学生针对Millie与Simon的问题，通过小组讨论，找到更多解决办法。教师甚至可以尝试把整个阅读过程交由学生组织，学生通过小组合作、同伴讨论、个人思考等形式对主题意义进行探究。
教师要有教学探索和创新的勇气，要敢于接受教学挑战，甘心向学生学习，营造教学相长的和谐的师生关系。
五、结语
提升学生的英语学科能力是发展学生核心素养的关键所在。教师基于英语学科能力框架，开展有针对性的教学活动，不仅可以有效提升学生的英语学科能力，更能促进教师教学观念和教学行为习惯的转变，形成良好的教师学科能力观，真正落实立德树人的根本任务。
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