基于文本阅读的校本课程实践
林舒妍
[摘 ?要] 校本课程在导优辅差的同时尽量创造条件对中等程度的学生进行解题培养，巩固基础，加强解题模块及命题联想系统的构建，促进其向学优生转化.
[关键词] 校本课程;文本阅读
在平常的正常教学之外，教师们还有一个工作重点就是开展一定形式的导优辅差校本课程，帮助学优生提升能力、拓展思维，帮助学困生夯实基础、加强技能. 但是，为了保证课堂学习效果，再加上教师人数的限制，现实当中，能够参加导优辅导校本课程的学生人数有限. 以研究者所在学校为例，年级309个学生中，参与导优课程的学生数为96人，参与辅导课程的学生数为30人，占年级学生总数的比值较小，分别是年级数学学业水平的前30%及后10%的学生. 而中间占学生总数60%的学生留在教室自习，他们的数学学习止于数学作业，或者课外辅导.
能不能开发一门校本课程，同时兼顾到这部分学生的课后数学学习，促进中等生向学优生转化呢？研究者在过去的一个学年里面进行了一点尝试.
课程目标
教师精力有限，日常的教学之余，观头顾尾就已经耗尽精力，中等生受到的关注较少，甚至有媒体戏称：“在老师的眼里，只有好生和差生，中等生都是摆设”. 以研究者所在学校为例，导优辅差校本课通常最多只能关注到年级前30%以及后10%的学生，介于这之间的60%的学生，成为数学校本课程的牺牲品. 但这里面不乏部分在学习上积极主动，对数学学业有期待，对数学基础知识、基本技能轻松掌握，但未掌握学习方法、能力暂时不足等有待发展的学生. 导优课的落选，表面上多了自习时间可以自由分配，但心中的失落反而打击他们对数学学习的积极性，自我反思、总结、探究、融会贯通等需要学生发挥主观能动性才能完成的数学学习活动受到制约. 对于自信心不足的学生，慢慢地会给自己贴上“我就是不如别人”“我的数学差不多就是这样，提升不了”的标签，久而久之，失去了追求优秀的勇气，更失去了追求优秀的能力. 对于自控力不足、价值观尚在波动期的学生而言，可能会诱发其消极思想，逐渐落入另一个极端.
同时，60%的比例意味着中等生在班级的比例较大，虽然其中缺乏“偶像式”的单个个体存在，但是因其人数较多，势必是班级学习氛围的主要营造者. 如果这个群体的成员能够保持对数学学习的热情，不惧怕困难，在关注习题解答的同时，积极探究其中蕴含的数学思想方法，归纳解题策略，时常进行师生讨论或者生生讨论，那么，对班级整体的数学学习而言将是一股莫大的推动力.
因此，研究者将课程的目标定为搭建平台，帮助中等生突破学习难点，引导学生观察、反思、总结，培养学习能力，促进中等生向优等生转化.
学习形式
首先，校本课程的时间是全年级统一固定的，但教师的人数是固定的，即便按原来的行政班级上课，教师亦分身乏术，不可能所有的班级都能分配到数学教师.
其次，就数学学习过程而言，数学理解是生成性的，日常教学课堂，常是教师的“一言堂”，学习速度基本由教师把控，處于教师讲授与学生模仿的固定模式中，但每个学生的接受、理解、领悟等的速度、程度是显著不同的，教师的普遍教学会使学生学习成绩的差别日益扩大，而日益扩大的成绩差距会使部分学生产生自卑心理，对数学学习失去信心甚至放弃，最终进入恶性循环. 特级教师魏书生先生经过教学改革实践，曾得出结论“80%的知识是学生可以自己学会的”. 校本课可否弥补这部分的缺陷，创设比普通课堂更宽松、自由的学习环境，让每个学生充分发挥自己的能力，激发潜能？
第三，近年来随着课标要求的改变，中考等学业水平考试对学生阅读能力的要求有所提高，长文字、新背景的文字阅读题逐渐流行. 这类题目难度系数通常不高，但学生的得分率较低，甚至无从下手. 特别地，如果这种类型的题目出现在选择填空的时候，会直接影响部分学生的考试状态，导致其转入解答题后低级错误频发，思维受阻，最终成绩严重偏离其正常水平. 有部分教师、学生将问题归结为学生语文阅读能力不够，这其实是不对的. 数学里的字词有其特色，不仅涉及文字语言、数学语言，也涉及图表语言，数学中的阅读理解不仅要求指向“数”（文字、符号），也要指向“形”（图、表），同时还要在数形之间进行频繁转换，这就需要通过平常的数学学习来习得. 平常多让学生阅读文本，培养学生的阅读习惯和能力，通过“咬文嚼字”不断训练学生从问题中提取相应的数学模型，是从根本上提高审题能力的重要手段之一.
第四，从学生未来发展来看，现代社会的知识日新月异，今天所学的知识未来未必有用，决定学生未来发展的是他们自己获取知识、应用知识的能力，正所谓“授之以鱼，不如授之以渔”“没有成绩过不了今天，没有能力过不了明天”. 普通高中数学课程标准已经指出：“学生的数学学习活动不应只限于接受、记忆、模仿和练习，高中数学课程还应提倡自主探索、动手实践、合作交流、阅读自学等学习数学的方式”.
基于这些情况的考虑，研究者将学习形式定为文本阅读.
学习内容
部分学生的学情特点是，基础知识、基本技能掌握良好，但解决技能叠加型问题时磕磕碰碰，七拼八凑，面对能力题无从下手，望而却步;日常数学课堂提升部分懵懵懂懂，似懂非懂，无法独立完成，更难举一反三. 产生这些现象的原因之一是这部分学生在解题方面缺乏两个重要的数学认知结构，一个是解题模块，另一个是命题联想系统.
《数学习题教学研究》一书中指出，解题模块，就是每个人大脑中对某类数学问题解决方法的结构，它具有算法的特点，可操作，简洁，有利于快速解决问题. 中等生与学优生的差别通常是解决问题的过程中缺少归纳类型和模块的意识，完成过的习题只是大脑中杂乱无章的例子，更谈不上迁移. 相对于解题模块的程序性特点，命题联想系统则是开放性的. 面对一个全新的情境，有的人思维堵住了，有的人却能突破，找到新问题与旧知之间的桥梁，这常常是一个人的直觉在起作用. 这个直觉的培养方法之一，就是构建命题联想系统，通常包括等价命题系统，下游命题系统以及上游命题系统. 对学优生而言，每学习一节新课，头脑中的知识树就会相应地进行生长，每解决一个新问题，解题策略就会得到更新或者丰富，但对中等生而言更多的是“数学沙盘”中多了一栋独立建筑物. 解题模块和命题联想系统将隐性的解题经验显性化，掌握较多的解题模块，就掌握了解决某类问题的通法，掌握较多的命题联想系统，就能打开联想的大门，找到条件与结论之间的联结. 它们相辅相成，是解决问题的良器，更是中等生向学优生迈进的必备装备.
