统编教材初中语文读写共生日常写作研究概述
向浩
统编教材初中语文读写共生日常写作研究，是以初中语文统编教材写作编写体例逻辑为课程基本逻辑，兼附写作知识、写作能力内在逻辑编写的作文教程。它是立足于服务初中学生写作训练，通过以读促写、以写哺读、读写共生等读写结合的形式，三年循序渐进提升学生写作能力的实践研究。本研究倡导学生写作日常化，即在天天读的同时，实现日日写，真正实现每天都写作，每天都有语用训练。
之所以展开此研究，主要原因首先是当前语文教师存在作文教学能力良莠不齐、写作观念陈旧、写作教学意识淡薄等问题;其次是为了帮助学生攻克写作心理障碍、写作成就感不高等问题;最后是为了使统编教材更好地服务于教学实际。
本课程研究的主要目标有三点。其一是大面积提高学生写作水平;二是提高语文教师作文教学水平和作文课堂教学质效;三是依据统编语文教材开发作文教学区本教材，更好地为本区域师生作文教学服务。
统编教材初中语文读写共生写作日常化研究，是基于建构主义课程理论、后现代课程理论和微型课程理论的研究。“以建构主义思潮为代表的课程改革者主张，学习是学习者主动与客观世界对话、与他人对话、与自身对话的过程，是一个融合了认知性实践、社会性实践、伦理性实践三类实践活动的三位一体的过程，主张问题解决式学习。在问题解决的过程中，教师与学生一起探索学生正在经历的一切，学生则通过内在对话与思考过程，与他人互动来理解情境和解决问题”，读写共生写作日常化研究是基于学生写作前置后，在学生写作经验的基础上，把学生“前写作”中的问题作为教学起点，通过教师搭建支架，帮助学生解决问题，提升写作能力的教学实践研究。它强调学生在学习的过程中的自我构建，强调把学生的问题作为教学的逻辑起点。读写共生写作日常化研究，也具备后现代课程理论的特点。“由于写作学习具有混沌、非线性的特点，其间充满了变数，要周全而精确地考虑到所有变数几乎不可能。”因此，读写共生写作日常化研究摆脱“那种自上而下的、技术/专家驱动的设计思路”，而是根据阅读教材的语篇资源，“以整体写作任务驱动的、依据学生写作实践展开的学习活动”，所以，读写共生写作日常化研究，并非精确细致、循序渐进的模式，而是散点式写作实践，通过任务驱动实现学生写作能力提升的實践研究。读写共生写作日常化研究还遵循微课程理论原理。“微课程理论不追求知识的系统性，不以学科体系为基础，而是基于学生需求，注重学生的活动体验”。读写共生写作日常化研究，强调的就是在每日的写作任务中，通过教师把学习元素蕴含在写作任务中，在写作情境中学习写作，通过写作体验来提升自己的能力和水平。读写共生写作日常化研究，是“满足学生学习需求”“瞄准学生的学习困难”“注重教师的教学支持”的“微型化写作教学研究”。
统编教材初中语文读写共生写作日常化研究如何开展呢？首先是要认真开发教材，既对统编教材中的阅读文本进行二次开发，同时也对写作内容进行二次开发。从阅读篇目中选择有价值的语篇，提取学习元素，开发成学生的写作支架。然后，依据统编教材单元写作任务确定每天的写作任务，让每天的写作任务为单元写作任务的完成服务。
以初中语文统编教材七年级上册第四单元为例，其单元写作任务是“思路要清晰”。在学习《走一步，再走一步》期间，我们把整篇课文依据写作训练需要分成七个有机部分，从中挖掘写作学习元素，搭建学习支架，帮助学生分七天时间完成“思路要清晰”的写作训练。
文章第一自然段为第一部分，可以挖掘的学习元素有“学写顺叙”和“学习以记叙文六要素开头”，依此可以搭建以下两个支架：1.运用倒叙回忆“一次克服困难的经历”;2.在文章的开头简要介绍事件发生的时间、地点、人物和起因。学生完成写作片段如下：
那是一个炎热的午后，站在麦理浩径的起点，我和爸爸、妈妈，还有我好朋友一家人，开始香港徒步旅行。我们兴致勃勃地向山上行进，开启了一段难忘的人生经历。
文章第二到第四段为第二部分，可以挖掘的学习元素有“学习描写人物对话”和“学习描写人物内心独白”，依此可搭建以下三个支架：1.通过记叙一件事慢慢展开故事;2.运用内心独白的方式描写人物心理;3.运用人物对话描写推动情节发展。学生完成写作片段如下：
大概爬了一个多小时后，我坚持不住了。前面的山一座连着一座，望不到尽头。我用手擦了擦额头上的汗，接着一下子坐在路边的草地上，不愿再站起来继续前行。我真的不想再走了，因为现在又累又渴，加上眼前的山峰连绵起伏，彻底消磨掉了我的一切意志。“快起来吧。”我的朋友鼓励我，“咱们再爬一会儿，听说翻过那座山头有小卖部，就可以买水了。”听到有水可喝，我顿时来了劲头，便点点头跟她一起追赶大部队了。
文章第五段为第三部分，可以挖掘的学习元素有“学习特写”和“学习描写内心独白”，依此可搭建以下两个支架：1.通过环境描写对困难进行特写;2.通过描写内心独白烘托困难之大。学生完成片段如下：
我再一次走在山路上，眼前的台阶很长很长，像一条卧在山体上的巨龙，狰狞地看着我们。太阳把炙热的光捶打在我的身上，我感到了一阵又一阵灼热的疼痛，仿佛有一把烤红的钳子在撕裂肌肤。我一步一步地往前走，路，一步一步伸向远方。走了一会儿后，台阶更陡了，太阳更毒了，热浪一阵阵扑面袭来，我的内心再次绝望了。脑海里不断回想着一句话：“不想走了！”
文章第六至十五段为第四部分，可以挖掘的学习元素有“学习心理、动作描写”和“学习多角度侧面描写”，依此可搭建以下两个支架：1.运用丰富的心理、动作描写来表现恐惧感;2.通过对他人的语言、神态描写，以及环境描写来渲染困难。学生完成片段如下：
我们又爬了好一会儿，实在是无法坚持了，心里不停嘀咕着：“这么长的山路，我们怎么走得完啊？”我只感觉身体已经快晒成肉干了。我拖着轻飘飘的两条腿艰难地挪动向前。反向的游客一茬接一茬地从我身边经过。我看见他们嘴唇干裂，头发全湿，汗水满面，内心直堵得慌。我小心翼翼地向其中一位打听小卖部还有多远，他告诉我至少还有一半路程。晴天霹雳，我心里彻底绝望了。望着前路和远处的山峰，我看到了它们的冷漠和嘲讽。我无力回击，疼痛的嗓子让我无法发声，毛孔似乎抽干了体内所有的水。对，水，此刻我多么希望眼前出现一瓶水。我已经向山峰臣服了，不想也不敢再走了，我的脑海里充斥着水、休息……我清晰地看到自己的意志在消磨，清晰地看到自己的心情在腐烂。
文章第十八段为第五部分，可以挖掘的学习元素有“学习写好情节陡转”和“学习写好概述”，依此可搭建以下两个支架：1.运用环境描写暗示情节陡转;2.运用概括叙述写出情节陡转。学生完成的片段如下：
当再次翻越过一个山头后，我看见山坡下聚着一群人。他们熙熙攘攘，仿佛在迫切地拿到什么东西。我突然意识到那就是小卖部。瞬间，我浑身充满了力量，便一路狂奔似的冲向山脚。
文章第十九至二十八段是第六部分，可以挖掘的学习元素有“学习增快叙事节奏和延缓叙事节奏”，依此可搭建以下三个支架：1.运用人物对话描写，增快叙事节奏，叙写克服困难的起初阶段;2.通过增加人物语言描写，延缓叙事节奏，叙写克服困难的高潮阶段;3.运用概述叙写克服困难的结尾阶段。学生学成的片段如下：
到了小卖部，买了水，就地休息了一会儿。我心想：可能只要一会儿就可以回家了。但是再次向反向来的徒步者打听后方知，到达终点还有好长一段距离。眼看天已经暗下来了，前面又是蓊郁的树林，我的心不由得紧张起来，恐惧一阵阵袭来。我十分沮丧地走在爸爸旁边，双腿已经痛得只能挪移了，我忍不住啜泣起来，眼泪不爭气地淌了下来。
夜晚的树林一片漆黑，手机的手电筒只能照亮极其有限的一小块范围，黑夜吞噬了周围的一切。我非常害怕，怕黑，怕虫子，怕蛇……想着想着，就崩溃地大哭起来。
一旁的爸爸着急起来，很担心我的情绪。他拉住我的手，说：“你看这萤火虫，多漂亮啊。你知道吗，它们的光都是从屁股那里发出来的。”我听他这么一说，好奇起来，止住了哭泣，观察起树林里的萤火虫来。可是转过一个弯后，萤火虫就没有了，恐惧情绪再次涌上脑际，眼泪又不自觉地流了出来。我哭着问爸爸;“我们还得走多久啊？”爸爸没有直接回答我的问题，而是说：“我们一起数台阶好吗？”我知道他在想尽一切办法帮我转移注意力，于是答应了，但其实内心是非常不愿数的。就这样，我们一级一级台阶数着。可是随着时间的推移，路程的延展，那一个又一个的枯燥数字点燃了我的愤怒，我大吼道：“别数了！”爸爸停了下来，没有接话，他突然拉着我的手惊喜地说道：“快看，那片有灯的地方或许就是终点。”我循着他指的方向望过去，那片灯光虽然亮度不是很强，但于我们而言就是珍贵的希望之光，在疲倦、饥饿与烦躁的情绪中，点燃了大家的激情。瞬间我的腿没有疼痛感了，心中也没有恐惧了，步子也迈得轻快起来。后来证实，那不是尽头，那只是爸爸用善意的谎言为我搭建的短期目标，但正是这一个又一个短期的目标，指引我们终于到了大马路边上。马路干净清爽，我的心情随之大好。
第二十九至三十段为最后一部分，可挖掘的学习元素主要是“学习议论式结尾”，依此可搭建两个支架：1.运用动作、心理描写刻画人物克服困难后的状态;2.运用议论的表达方式写出克服困难后的感悟。学生完成的片段如下：
我像一块软泥一样坐在人行道旁的长凳上，斜靠着长椅背，不想和任何人说话，两只眼睛呆滞地看着来来往往疾驰而过的车辆，心中既有喜悦，也有余悸。大人们还在等车，专注的眼神让人看得出疲惫和焦急。这是一次非常特殊的徒步之旅，全程几十公里，我们足足走了十几个小时。在这个过程中，我的内心涌现过各种各样不同的情绪，放弃和坚持，此起彼伏地出现在我脑海里，但因为必须走完的目标支撑着，我只能选择向前，没有后路。这次徒步，让我深刻地明白了意志力对于目标实现的重要意义。后来多次回忆起这段经历的时候，我内心的余悸已彻底消失，独留满足和欣慰在其间。
这是一次完整的训练学生“思路要清晰”的写作过程，有效地将每天的写作构建成了一个整篇写作。日常的写作是一个小整体，一周的写作构建一个大整体，让片段写作不再零散。日常化写作，强调写作学习元素以散点的形式渗透，让学生在写作体验中领会和掌握，但这些学习元素又是共同指向统编教材每个单元的写作教学目标的，每个单元的教学目标又是服务于这个学期的教学目标的，整个学期的目标又是指向整个学段的目标的，因此，看似散点式的日常写作化训练，实则是在一个有机的大整体里，实施写作学习元素非线性的网络状训练，广泛涉猎，突出重点，各点相连，点点共生，从而真正实现写作能力的提升。
统编教材初中语文读写共生写作日常化研究最大的特点是什么？这项研究的最大特点是实现“学——教——评——测”一体化。在学习单上，我们设计了一个量表，看似简单，但作用很多。
表格中的“教学支架”，是根据语篇的特点开发出来的学习元素，同时也是帮助学生模仿成功的支架，更是教师进行本次作文训练的教学目标，最后还是学生自查、互评以及教师综评的标准。这样的设计，让学生的写作不再混沌不清，不再茫然不知所措，同时也让写作评价不再随性，不再过于主观。“分值”，是教师依据支架的数量和重要程度赋予的分值，是量化学生习作水平的量尺。我们提倡，只要学生的习作使用了本次训练要求使用的写作支架，达成了教学目标，就应该给予学生满分，其目的是为了让学生清晰地看见自己写作进步的路径，同时也是为了帮助学生获取写作体验的成功感，从而让学生喜欢上写作，不再惧怕写作。“自查”，是学生依据教学支架审查自己的习作，如果某支架没有使用，就记“×”号，然后补充修改，实在不会就留待同伴和老师教。这样的设计，让学生的写作有了方向，有了目标，远离野蛮生长。“同伴评”，即同学间互评。同学互评，既可以再次检查习作中是否使用支架，同时也可以通过同伴的习作加深对支架的印象和理解。同学互评，还能有效地开展同伴互教，让不会写的学会写，让本来会写的再升格。“教师评”，是教师在学生自查和互评的基础上再评，可以有效地减轻学生负担，同时也可以根据表格中的评价结论开展“基于问题”的有效教学。如果学生在使用某个支架时，不会或者使用不当的人数占少数，教师最好选择面批的形式进行教学;如果班级大面积不会，则要开展整体教学。这样设计作文教学，才能有的放矢，对症下药，帮助学生实现写作成长。“教师评分”，是指教师在学生完成创作、修改后的评分，是就这次习作完成所有教学后的总评，我们是鼓励教师在这个评价中给满分的。
因此，我们不难看出，统编教材初中语文读写共生日常写作研究，非常强调学生写作知识的自主建构，即通过自己、同伴、教师三轮教学，基于问题解决问题，先写后评，评后再教，在学生写作的过程中高质量地建构自己的写作知识体系。这种自我建构知识的过程，尊重不同个体的特点，让每一个孩子的言语生命都能得到有效成长。
统编教材初中语文读写共生日常写作研究还有一个特点，即“减负提质”。我们认为，任何一项实验，如果给学生和老师增加负担，效果再好，也不是最合理的选项。教学研究思考，最根本的出发点应该是在减轻师生负担的前提下，保证质量的提升。这项研究，是基于教师阅读教学后的写作训练，因此，写作前指导已经在阅读教学中渗透，无须重复。其次，大部分片段写作是要求学生在15分钟以内完成的，绝大部分片段仿写是不允许超过200字的，在时间和字数的双重约束下保障“减负”的落实。与此同时，我们要求实验学校的教师最好当堂完成，这样既可以保障写作质量，也可以有效提升速度。通过实践证明，学生是完全可以在10～15分钟完成比较高质量的写作任务的。对于教师而言，每天都要批改片段作文，似乎增加了任务量，实际上是降低了任务量。因为日常化写作，经过学生自评和同伴互评后，基本达成写作目的，教师只需要大致浏览就可以客观赋分，改作文就像批阅数学题一样快捷和方便。同时，因为大作文是在片段作文的基础上形成的，所以大作文的批阅也相应简单了很多。
统编教材初中语文读写共生日常写作研究最后一个比较鲜明的特点就是“以写促读”，通过“写”加深对“读”的理解。首先，因为写作支架是从教材中开发出来的，所以学生在使用写作支架写作时，必然会更深刻地理解作家作品。据我们观察，很多实验学生在预习课文的时候，会借助这些写作支架做阅读批注，通过这种方式来预习或者自学课文。其次，为了更有效地将学习支架的功能自然转换，让输入支架自动转换为输出支架，或者说，让支架背后的学习元素转化成学生写作的自觉能力，我们还设计了“摘抄”环节。只不过这里的摘抄和一般意义上的摘抄有一些不一样，我们设计的“摘抄”既要求从同伴的优秀语篇中摘抄，同时也要求学生从课外阅读的书籍中摘抄。关于课外阅读书籍的摘抄，是围绕每一次写作任务和写作元素进行摘抄，从而进一步夯实理解，内化为自身能力。例如，模仿《再塑生命的人》第四段進行仿写训练：
朋友，你可曾在茫茫大雾中航行过，在雾中神情紧张地驾驶着一条大船，小心翼翼地缓慢地向对岸驶去？你的心怦怦直跳，唯恐意外发生。在未受教育之前，我正像大雾中的航船，既没有指南针也没有探测仪，无从知道海港已经临近。我心里无声地呼喊着：“光明！光明！快给我光明！”恰恰在此时，爱的光明照到了我的身上。
我们设计的写作支架有三个：1.运用比喻来表现紧张心理;2.运用第二人称追问的方式表现紧张心理;3.运用内心独白的方式表现紧张心理。心理活动描写是所选文段中最有价值的地方，于是我们在指导写作时围绕这点搭建了支架，在课外阅读摘抄延伸时，也提出了相应的要求：“阅读摘录：请摘录一处用比喻描写心理活动的精美语段。”总之，围绕一个学习元素，从阅读中活动认知，在写作中得到运用，相辅相成，读写共生。
统编教材初中语文读写共生日常写作研究遇到的困难也不少，最为显著的问题有两点：其一是写作支架的开发与搭建。如何做到有效指导学生写作？如何让学生的写作在支架拆除之后保持恒定的效果？如何让开发的支架更为科学和合理？等等。这是最费脑力的一个问题。其二是仿写毕竟脱胎于“读”，这样的“教”在一定程度上会受到原作家、原作品的限制，不能激活学生原初生活体验的真实呈现，也就是说不能让学生写作的交际功能发挥出来，因此，在这套体系之余，我们还得思考单元大作文教学的问题，即整篇教学的问题。除此之外，统编教材初中语文读写共生日常写作课的时间安排问题、如何评点的问题，等等，都需要进一步思考、探索和实践。
统编教材初中语文读写共生日常写作课思考、研发与实践两年以来，受到了一大批教师和家长、学生的欢迎，参与实验的学生在不断增加，反响也越来越好，这些反馈在很大程度上鼓舞了开发者的信心，让研究朝着正确的方向继续前行。
