在亲身体验中获得发展

    案例中的两位教师对于同一主题下的探究活动有不同的设计。

    首先，两位教师对幼儿科学探究的认识是有区别的。

    A老师选择了符合幼儿兴趣的内容，并且投放了基于幼儿现有能力的操作材料，也更倾向于让幼儿自主探究和自由发现，注重幼儿个体的成长和问题解决能力的发展。在A老师预设的活动中，幼儿是能够自主完成造纸任务的，教师只需要在幼儿提出问题或者寻求帮助时提供一些必要的指导即可支持幼儿继续探究。在A老师的活动实施过程中，幼儿也确实遇到了一些问题，他们更多的是通过自己的思考和尝试来解决问题，只在需要的时候寻求教师的帮助。活动中，教师的角色主要是观察者，等待被求助。

    B老師则考虑让幼儿先进行一定的猜想，从身边的材料开始尝试，教师在此过程中不断引导幼儿调整材料、修正想法。B老师的设计遵循的是科学探究和发现的基本路径：产生疑问—猜想和假设—观察和实验—记录和整理所获得的信息与结论—解释与交流。显然，B老师更倾向于幼儿从零出发经历科学家式的完整的探究过程，所以难度是较大的，这也就是为什么B老师强调教师指导的原因，因为如果难度过大，幼儿可能会在探究中出现兴趣减弱或者知难而退的情况，这时，教师的作用就非常重要。教师要时刻关注幼儿在探究过程中遇到的困难，在幼儿“无计可施”时，给他们搭建支架继续走下去。在B老师的活动预设中，教师主动观察以及在合适的时机提供材料、推进探究是非常重要的，教师的角色是观察者和引导者。

    其次，两位教师对于幼儿探究活动的组织方式是有区别的。

    A老师设计的活动是放在科学区进行的。活动区是幼儿自主探索和发现的场所，在科学区，教师会给幼儿提供一些能够支持他们自主探究和发现的材料，以支持他们探究材料的物理特性、相互关系和有趣的科学现象。

    在一个有主线的探究活动中，幼儿可能会产生多个分支问题，在分支问题得到解决之后，主线的探究活动又得以顺利进行下去。解决一个问题对于幼儿来说，不仅仅是完成了一次探究，还包括问题意识和探究意识的形成等，幼儿的问题解决能力也能得到提升。如案例中A老师发现幼儿感兴趣的是纸的制造过程，便在对其进行价值判断之后，将其作为探究活动的主线。教师为幼儿提供了材料上的帮助。基于大班幼儿的能力，考虑到材料包的易操作性，教师不进行集中活动或者示范讲解，而直接将其投放在科学区让幼儿自主探索和操作。尽管材料包附有图示，但是对于幼儿来说，要理解图示并按图操作，要知道操作的顺序、各种材料用量的多少，要掌握工具的使用方法，等等，仍是有难度的。幼儿在活动过程中也确实遇到了一些问题，并且求助于教师，最终完成了纸的制造。在我看来，A老师选择的科学探究模式为“适宜的支持性材料+活动区自主探究=幼儿的科学探究”。

    B老师选择的科学探究模式则为“生活中的材料+教师引导和帮助=幼儿的科学探究”。若像A老师那样仅将材料投放在科学区，让幼儿以个人或小组的形式开展探究活动，B老师设计的活动开展起来难度会比较大，所以在B老师设计的活动中可能更多会采用集体活动的形式。

    国外学者对深度学习的解释是：深度学习是一个知识的迁移过程，而这个过程有助于学习者提高解决问题并做出决策的能力。总的来说，深度学习是对学习状态的描述，涉及学习的投入程度、思维层次和认知体验等诸多层面，强调对知识的理解和对学习内容的批判性利用，追求有效的学习迁移和真实问题的解决，属于高投入性学习。在幼儿阶段强调深度学习，主要是强调不要将单纯技能的练习等作为幼儿学习的途径，而应更强调幼儿在活动中对事物的理解及问题解决能力等。

    （南京师范大学教育科学学院 张小瑞）