自我导向学习理论视角下的在线课程设计策略
【摘要】自我导向学习是成人教育研究和实践领域的一个核心概念，目标是把学习者培养成具备自我导向学习能力的终身学习者，这与开放教育的目标是高度契合的。在自我导向学习理论指导下，以技能类新专业为个案，提出了一个“自我导向学习在线课程设计模型”，将自我导向能力评估、学习模式选择、学习能力提升、资源设计、协作学习、整合学习等融入其中，目的是呈现出一种有意义、有价值的自我导向在线课程设计策略，以期有效提高技能类新型开放教育课程的学习效果，提升学习者的自我導向学习能力。
【关键词】自我导向学习;技能类新专业课程;批判性反思
【中图分类号】G728【文献标识码】A【文章编号】1001-8794（2019）12-0024-07
【收稿日期】2019-09-17
【基金项目】国家开放大学2018年度科研一般课题“基于学习者视角的开放学历教育在线课程设计研究：以家政专业为例”，课题编号为G18A1346Y;上海市高等教育学会2018年课题“自我导向学习视域下的在线课程设计研究：以家政专业为例”，课题编号为GJEL1822
【作者简介】徐宏卓（1981—），男，江苏南通人，硕士，讲师，研究方向为成人学习、家政教育。一、问题的提出
现代社会，科学技术日新月异，信息资讯迅猛增加。知识的增长速度越来越快，技能的更新时间越来越短。人类近30年来所积累的科学知识，占有史以来积累的科学知识总量的90%，而在此之前的几千年中所积累的科学知识只占10%。[1]毫无疑问，终身学习应该成为现代公民的基本意识。与此同时，海量信息、技术多元、途径复杂等现实情况也给学习者带来“如何学习”的问题。联合国教科文组织认为不能阅读、无法读懂知识经济社会符号、不会使用计算机是现代“文盲”的基本特点，要求公民“掌握学习方法，不断更新自己的知识结构”。
开放大学作为向成人学习者提供教育资源的高校，近些年已经注意到教授知识不是开放教育的唯一目的，帮助学习者掌握学习方法，培养自我学习能力也成为开放教育的目标之一。近些年全国各地的开放大学（广播电视大学）纷纷建设在线课程，试图突破时间和空间的限制，打造“人人皆学、时时能学、处处可学”新型大学实体和市民终身学习的服务平台。[2]但目前的在线课程主要从教学者角度设计，包括学习模式、教学资源、考核形式等，缺乏以学习者为中心的视角。正是因为如此，刘婷婷认为在线教育存在学习控制性差、自我导向学习意识淡薄、学习策略单一、学习评价延迟等问题。[3]从在线课程使用情况看，忽略了学习者主体性的在线课程设计也会导致使用率低，从而进一步降低了学习效果。
随着社会老龄化程度的不断提升，市民对于美好生活的追求，对于生活服务类技能型人才的需求不断增加。上海开放大学正在探索举办一批适应社会发展需要，体现现代开放教育特色的新专业。例如：为了适应老龄化社会的需求，开设了老年服务与管理专业;为了满足市民对于美好生活的需求，开设了家政服务与管理专业。
新专业的学习者相对于其他专业有五个方面的特殊性：学习内驱性、经验丰富性、应用即时性、职业趋同性、投入差异性。笔者认为，在自我导向学习理论指导下，建设新专业的在线课程，不仅有利于学习者对于课程知识和内容的掌握，更有利于学习者自身学习能力的提高，本文以新专业家政服务与管理中的核心课程“家庭烹饪基础与实务”（以下简称“烹饪”）为例，探讨自我导向学习理论视角下在线课程的设计策略。
二、自我导向学习理论基础
自我导向学习（self-directed?learning）古已有之，自晋朝以来，我国历史上做出过突出贡献的9?997人中，靠自学成才的占67.7%，中外600多名著名作家中，没上过文科大学的，外国的占92%，中国的则占98%。[4]
在西方，美国著名的进步教育学者林德曼（Lindeman）在1926年首先提出了“自我导向学习”的术语。[5]而美国教育家霍尔（Houle）是将“自我导向学习”术语运用在成人教育领域的第一人，就如他在回顾代表作《探究心智》时所言，“虽然有些人开始想到，直接研究个体的学习愿望或过程可能是有趣或有意义的，但这些方法却遭到了漠视和轻蔑，尤其对自我导向学习而言”。[6]而美国著名成人教育家塔夫（Tough）基于一项对66名加拿大人学习的课题研究，他发现70%的学习项目都是由学习者自我计划的。[7]并且塔夫发现学习者在自我计划学习项目中使用的13个步骤，形成了自我学习理论的现行模型。著名的“成人教育学之父”诺尔斯（Knowles）关于自我导向学习理论根植于他的成人教育学概念，他指出成人学习的基本假设之一就是学习者随着自身的成熟会变得日益具有自我导向性。[8]并在1975年举证了自我导向学习的三个理由：第一，学习时主动的人比被动的人效果更好;第二，心理发展会逐步形成自我导向学习能力;第三，没有自我导向学习的人会陷入焦虑和失败。[9]
早期研究者对于自我导向学习的研究主要是描述性的，近些年对于自我导向研究主要围绕学习的目标、自我导向学习的过程、学习者个性等开展的，使得自我导向学习这一概念更加清晰和明确。
1.自我导向学习的目标
自我导向学习研究者认为，自我导向学习由其哲学立场出发，可以划分为三个层次。第一层，也是最基础的，目标是提高学习者自我导向学习的能力，该目标有着浓厚的人本主义色彩，要求个人对自己的行为负责，强调个人在学习中的选择权;第二层目标是通过自我导向学习发展学习者批判性反思能力，通过对话和比较，理解历史和文化，并能够不断修改和提升学习目标;第三层目标是促进学习解放和社会行动。以将学习过程中更多的控制权转移到学习者身上，并且改变机构的政治文化，为学习者提供更加充分和容易获取的资源。
2.自我导向学习的过程
自我导向学习是一种过程，学习者在这个过程中自主地计划、实施、调整、评估自己的学习，这种学习不仅是发生在学校内的，也可以发生在学校外。在自我导向学习的发展过程中主要形成了三种模式：线性模式、交互性模式、指导性模式（见表1）。
早期自我导向学习本质上都属于线性模式，学习者在传统学习框架下，拥有学习的自主权，包括学习内容、方法、地点、期限、速度等。自我导向学习的第二种模式是交互式模式，认为学习受到多种因素的影响，包括学习者个性、认知、环境等，这些因素的相互作用形成了自我导向学习的不同阶段。教育学家斯皮尔（Spear）认为某些因素可能是学习的前提，只有掌握了一定相关领域的知识和技能后，该领域的自我导向学习才能有效进行。第三种模式是指导性模式，认为教师可以根据学习者情况有针对性地将自我导向学习方法融入学习项目中，美国学者格罗（Grow）提出的分层自我导向学习就体现了这种思想，他将学习者分为不同的四个等级，强调教师应当采取个性化的策略。
线性模式最大的问题是过于简单理解自我导向学习过程，过于理想化，将自我导向学习认为是每个人具备的能力，而忽视了自我导向学习过程的复杂性。交互性模式重视到了学习的复杂性、人和环境互动、学习者个性特质，以及先前经验等因素，但交互性模式本身没有将各种因素整合在一起，缺乏整体性思想，同时交互性模式把学习仅看成是学习者自己的事情，缺乏教师的作用，不符合开放教育模式。指导性模式基于学习者不同能力提出了分层自我导向学习模式（SSDL），并且将教师在教学资源设计及学习过程指导中发挥的作用进行了详细论述，强调教师应该采用个性化的教学策略来适应不同学习能力的学习者，并且在学习中逐渐提高学习者自身的自我导向学习能力。自我导向学习能力提升的标志之一就是反思性批判，能够反思和评估自己的学习。指导性模式强调学习者自身的参与，形成同社会和个人相关的学习目标，产生学习契约。笔者认为指导性自我导向学习模式更适合技能类新课程的学习者。
三、基于自我导向学习理论的在线课程设计原则1.内容激励原则
自我导向学习者需要自我决定学习中的诸多元素，例如学习进度、学习时间、学习资源等，需要学习中保持较强的学习动机。提供优质课程资源是激发学习者内在动机的最好方法。在线课程与课堂教学（指实体性的）存在本质的差异，在线课程不是课堂学习的视频展现，优质课程资源也不是课堂内容的简单翻版。自我导向理论视角下的在线课程应当具有以下几个特点：
第一，学习资源量大。知识点和资源之间应该是一对多的关系，为学习者提供了多种选择的可能。
第二，有多种展现形式。视频、图片、文字、演示文稿、测试题都应该成为展现知识的方式，学习者可以根据自身特点，选择其中的一种或多种开展学习。
第三，实现充分交互学习。包括在线讨论、小组作业、相互打分都应该成为学习方式，有利于学习者获得更高、更深层次的知识，也有利于隐性知识显性化。
第四，有多种支持方式。由于学习者掌握学习主动权，所以遇到问题需要的支持方式也是不同的。在线课程设计中需要更多的“脚手架”，每当学习者获得经验后而不再需要时，这种支持程序就会很快撤销。[10]
2.多元角色原则
自我导向式学习不是“自学式学习”，自我导向式学习者可以设定学习目标、控制学习进度、选择学习资源，还需要与教师和其他同学协作学习，教师处于主导地位。[11]由于学习者自身存在差异，其在自我导向学习过程中体现的能力和遇到的困难必然各不相同，需要教师根据学习者个体情况和需要，给予个性化的支持。依据学习能力和学习主动性差异进行二维区分，形成四种学习者特点，相应地，教师应承担四种不同角色（图1）：
第一，学习顾问。学习能力和主动性强的学习者，获得最大的学习主动权，教师成为学习顾问，仅在学习导向能力形成及纠错上介入学习过程。
第二，学习协调者。对于主动性强而学习能力弱的学习者，教师扮演协调者的角色，根据其学习进度和成果，在学习内容上给予经常性的指导。
第三，学习督促者。对于学习能力强而主动性较弱的学习者，教师扮演督促者的角色，关注点在于学习进度和质量方面的监督。
第四，教学权威。对于学习能力和主动性都较弱的学习者，在学习初期给与有限的选择，对学习者出现的障碍进行及时指导。
需要强调的是，教师的角色应当随着学习者的在学习中的表现而变化。
3.差异性原则
每个学习者由于基础不同，后天的家庭环境、朋辈群体、社会氛围不同，导致在思维方式、价值取向、情感意志存在差异，必然会影响到学习能力上。而传统教育忽视人与人的差异性，不仅无视起点的差异，更要追求学习成果的一致性。自我导向学习认为学习者不是知识的被动接受者，而是动态的、主动的构建者。在这个基础上，自我导向学习在线课程的设计应该是“以学习者为中心的”，设计者应该接受学习者的三个差异性。
第一个是学习者特质的差异性。根据学习者不同特点，选择适合学习者的学习支持方式。
第二个是学习过程的差异性。学习者应该根据其自身特点、背景、兴趣选择适合的内容、形式、进度等。
第三是评价结果的差异性。学习评价并非要求所有学习者达到同一标准，评价标准应该能够体现学习者原有的程度、学习过程、学习成果等多种因素;评价方式也应该融合自我评价、协作评价、质量评价等多种形式。
4.合作原则
自我导向学习强调知识是自我建构的结果，建构的过程既包括学习者单独对知识的理解和内化，也包括学习者的合作建构。最重要的合作者就是教师与同学。教师以多元角色与学习者合作，在学习者碰到问题时，能够给予多种方式的学习支持;学习者之间通过信息共享、观点评述等方式强化、修改自己所建构的知识体系。
总体而言，合作就是要為学习者创建一个有利于知识建构的学习环境。自我导向式学习的设计目的在于为学习者提供一个友好的交互环境，使学习者感到安全和惬意，并且能够彼此交流。
5.整合原则
通过向学习者提供真实、具体、完整的学习任务，开发与工作情景的要求相契合的评估工具，促进学习内容与成人实际经验之间的连接，在此基础上引导学习者形成新的“图式建构”。[12]学习者通过完成真实环境下的任务，将知识与现实联系起来，在联系的过程中，反思学习过程中的收获和过去工作中完成任务的态度与方法，在教师引导下对已经学习过的，存在遗忘、混淆、错误的知识点进行对照和追问，形成正确的知识架构。
四、自我导向学习下在线课程设计策略
成人学习是一个包括学习、理解、内化、实践、整合的过程，而成人学习本身具有一定的自我导向性，要使得开放学习者取得更好的学习效果，就必须在学习各个阶段培养自我导向能力、强化自我导向作用。课程设计者与教学辅导者也应该为学习者自我导向性的发挥提供支持。为此，笔者设计了“自我导向学习在线课程设计模型”（见图2），该模型吸收了迪克和凯里模型的系统设计思想以及诺尔斯的成人学习理论。1.自我导向能力评估及学习模式选择
对开放学习者进行自我导向学习能力评估，是在线课程设计的第一步，该步骤过去往往被忽略，所有学习者被安排在学习平台上，使用相同的方法和资源，经历相同的过程，而结果却大相径庭。关键在于缺失了对自学者自我导向能力的评估。
格罗按照自我导向学习深入的程度，把自我导向型学习过程分为四个阶段，分别是依赖阶段、产生兴趣阶段、参与阶段、自我导向学习阶段。教师在不同阶段对学习者采用不同的支持。[13]同樣，格罗的研究也可以用来衡量不同学习者自我导向学习能力及教师的教学方法。国际自我导向学习研究会主席加格利尔米诺（Guglielmino）在1977年就提出了自我导向学习倾向性量表，通过58个题目，分8个方面了解学习者的自我导向性倾向。[14]
在自我导向学习能力评估的基础上，教师与学习者协商采用何种模式为主完成本课程的学习。不同的模式代表教师关注学习者的重点有所不同，提供的资源也有所差异（见表2）。模式一中教师就扮演权威教练角色，深度介入学习者的学习中，从学习内容、学习进度、学习成果等方面做全方位的参与;而模式四则完全是学习者自我导向的学习，教师作为学习顾问，只在学习者遇到困难寻求帮助的时候提供支持。这样的模式并不是一成不变的，可以根据学习者自我导向学习能力的提高，或者某些课程资源特点不同而调整。
2.提升自我导向学习能力与制定学习契约
在线课程与普通面授课程的区别就在于学习者与教师在空间和时间上的分离，要取得好的效果，学习者必须要具有较强的自我导向学习能力，而自我导向学习能力是能够提升的。自我导向学习策略可以分为认知学习策略、元认知学习策略和学习资源利用策略。[15]
自我导向学习中所说的认知策略，主要是指好的学习方法和技巧。笔者认为，好的学习方法包括记忆、加工和组织三个策略。记忆是学习的重要特质，艾宾浩斯实验认为遗忘的规律是先快后慢，所以短时间内开展复述学习可以在一定程度上提高记忆的效果。对已学知识的加工也是提高学习效果的重要方法，加工的方式很多，包括笔记、注解、摘抄、总结等，这些能力的提高也能显著改善学习效果。学习的组织相对来说要求较高，通过分类、概括、对比、图式等方法，使学习者在深度理解的基础上，掌握知识的关键点。
元认知策略是对关于认知策略的策略，是对于学习的监控策略，自我导向学习如果没有很强的元认知策略，学习效果很难保障。元认知策略的目的是要提高学习者自我管理学习和坚持学习的能力，自我导向学习者可以通过制订学习计划、设定提醒方式、自我评价策略、自我奖惩机制等予以加强。
自我导向学习能力的提升，一方面有赖于对学习者开展自我导向学习能力的培训;另一方面，教师基于学习者自我导向学习能力评估，协助学习者制定详细、可操作、针对性强的“学习契约”，有助于认知和元认知策略的执行，有助于提高学习者自我导向学习意识，有助于提高学习者的积极性。学习契约并非是学习者向教师的单向学习承诺，而是双方对于学习过程及学习目标的共同认识。
3.学习资源“一体化”设计
传统在线课程不同类型资源之间缺乏对应性，通常学习者被要求观看整段视屏，认真阅读大篇幅电子文档或者密密麻麻的演示文稿。在完成学习后，学习者往往被要求参加练习测试以检验学习效果。这种设计方式违背记忆规律，降低了学习者的快乐体验。笔者提出采用“一体化”的资源设计思路，将一段学习资源根据课程逻辑分为若干个知识点，每个知识点以若干种学习资源呈现（见表3）。初次学习时，资源以整体面貌呈现，维护知识的完整性;再次学习时，根据学习者的薄弱点，资源以“脚手架”的形式给学习者提供支持，随着学习的深入，“脚手架”可以随之撤除。
《烹饪》课程共有51个资源组群，其中45个为菜品制作资源组群，包括视频、电子文档、演示文稿、图片、测试题5个类别。采用一体化课程设计模式，每个组群又分为若干个知识点（通常为10个），每个知识点在5个资源类别中都有体现。其中视频的呈现方式可以是连续的，也可以是根据需要展现具体的某个知识点。每个知识点配套3—5个测试题，以不同形式考核相同知识点。当学习者发现测试中某个题目错误时，可以就该知识点得到“脚手架”式的精准支持，再次巩固学习。学习后再次进行测试，题目从各知识点的配套测试题中随机抽取。学习者可以根据自己的学习模式和契约，决定是否完成本组群的学习。计算机会自动对学习者测试得分情况进行记录，并计入课程综合成绩中。
4.基于经验分享的成果展示与协作学习
传统在线课程普遍缺乏协作学习，成人具有的丰富工作和生活经验，对于学习的内容会产生不同理解，协作学习可以很好地分享彼此经验，提升学习效果。在“烹饪”课程中设计了“成果展示与协作学习”板块，在完成一个阶段的学习后，教师会建立若干个基于学习主题的讨论室，引导学习者参加其中的一个或多个。学习者在讨论室中上传自己的作品，展示的菜品与在线课程学习的内容为同类不同种。每个作品上传至少三张照片，分别是原料、过程（刀工、浆糊处理等）、成品，并用文字详细描述制作过程。小组内其他学习者对该作品提出调整建议，并为该作品做出评价，做出评价的分数经过加权后计入该学习者的成绩中;同时，其他学习者对于作品的建议，被作品提供者采纳的，也将会获得一定的积分计入其成绩中。
5.基于批判性反思的整合学习
美国教育学者麦基罗（Mezirow）认为，成人需要批判性的反思……这种自知之明对自我导向学习中的自主而言是一个前提。[16]而对于新型专业学习者，重要的学习成果就是体现在工作技术的规范性上，这就需要学习者形成批判性反思的能力，也就是在行动中反思的能力，就是要学习者对经验进行质疑和追问，这样做，与接受经验并证明其有效性同样重要。[17]“自我导向学习模型”设计了“整合学习”板块，通过指定对象（通常从8个不同类型的服务对象中随机抽取）的菜单设计与菜品制作作业，完成课程知识的整合，也是对过去工作经验的批判性反思。
整合学习要求学习者在真实的环境中，以真实的方法完成任务。当学习者完成了“烹饪”课程学习任务后，进入整合学习阶段。学习者完成“烹饪全过程作业”，包括服务对象选择、菜单设计、设计原则说明、菜品制作、制作过程说明、工作任务反思六个部分。其中服务对象包括不同年龄段、不同身体状况的八类，学习者随机选择任务;菜单设计有数量和类别的要求，并需要运用所学的知识，说明设计的理由;菜品制作需要学习者在实际环境中完成所设计的菜单，用图片反映制作的步骤，用文字描述制作的过程;最重要的部分就是对工作任务的反思，反思包括菜单设计与服务对象特点的匹配性、菜单设计及烹饪方法与学习前情况对比的提高程度、任务的不足与改进三个部分。最后，教师对该学习者的“烹饪全过程作业”进行评价，评价结果反馈学习者，并计入课程综合成绩。
6.多元化评价体系与课程拓展
评价的目的是能够帮助在线学习者评价对知识技能的掌握情况，评价在学习过程中的表现，创设一个能够反思及自我监控的环境。[18]基于这三个目的，笔者认为自我导向学习模式下，课程的评价体系也应该是多元化的。
在模型中，组群测试和阶段性测试侧重于评价学习者对于知识点的掌握情况，是由计算机完成的基于客观正确与否的评价，但是否进入下一阶段学习，是由学习者本人依据是否对所获得的成绩满意而决定的。协作学习与整合学习侧重于评价学习者在過程中的表现，协作学习由其他学习者给出评价，比重相对较小;而整合学习则是由教师根据学习者的学习表现，并且结合其选择的学习模式给出成绩。学习者的最终成绩，将是由各个部分加权汇总而成。所有的评价结果都是让学习者在过程中知晓的，能够为学习者提供一个反思及自我监控的环境。
模型的最后还设计了课程拓展环节，自我导向学习需要培养学习者批判性反思能力，而反思的过程也将促进创新的发生。当学习者完成课程内容学习后，允许学习者对课程内容提出拓展性建议，并提供较为丰富的学习材料，经教师评定认为有价值的，可以纳入学习扩展资料中，并作为加分项目计入学习者课程综合成绩。
五、结束语
如何提高成人学习者学习的有效性，弥合专业学习和工作情景之间的隔阂，成为开放教育持续探索的目标。建设新型大学需要有新专业，而新专业的建设需要有新的设计思路。开放教育不能仅仅停留在传授固有知识和经验上，更要帮助学习者形成适应当今学习型社会的能力，在学习中提高自我导向学习的能力，为此，开放学习的全过程需要有新的设计。
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Online?Course?Design?Strategy?from?the?Perspective?of?Self-directed?Learning?Theory
——Taking?the?New?Specialty?Course?of?Skills?as?an?Example
XU?Hong-zhuo
（School?of?Public?Management，?Shanghai?Open?University，?Shanghai?200433，?China）
【Abstract】Self-directed?learning?is?a?core?concept?in?the?field?of?adult?education?research?and?practice.?The?goal?is?to?develop?learners?into?lifelong?learners?with?self-directed?learning?skills，?which?is?highly?compatible?with?the?goal?of?open?education.?Guided?by?self-directed?learning?theory?and?based?on?the?new?skill-oriented?program，?the?author?proposes?an?“online?course?design?model?with?the?idea?of?self-directed?learning”，?which?integrates?aspects?such?as?self-directed?ability?assessment，?learning?mode?selection，?learning?ability?improvement，?resource?design，?collaborative?learning?and?integrated?learning.?The?design?is?to?present?a?meaningful?and?valuable?self-directed?online?course?design?strategy，?in?order?to?effectively?improve?the?learning?effect?of?the?new?skill-oriented?open?education?course?and?improve?the?self-directed?learning?ability?of?learners.
【Key?words】self-directed?learning;?new?specialty?course?of?skills;?critical?reflection
（編辑/樊霄鹏）
