三角共生：技术嵌入背景下思政课堂教学互动路径探索

    张睿珂

    摘要：技术嵌入教育引发了教学方式的革命性变化，解构了传统师生互动模式，但一定程度上也存在着技术泛化的失调现象，如技术功能遮蔽价值功能、技术程序僭越师生互动、技术评价削弱过程反思。文章基于共生理论视角，以技术-教育在运行逻辑上的内在契合性、教师-学生的内在主体间性、“人-技”内生需求的一致性为切入点，重构技术环境诱导下教师-资源-学生三角共生教学课堂生态系统，辅以过程性评价追踪课堂教学实效，凸显“以人为本”立德树人的思政课程核心素养。

    关键词：技术嵌入;无序化;师生互动;三角共生

    中图分类号：TP393? 文献标识码：A? 论文编号：1674-2117（2021）01-0091-04

    习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调推动思想政治工作传统优势同信息技术高度融合，增强时代感和吸引力。随着信息技术的发展，技术嵌入教学正在改变传统的课堂形式，网络化教学正在逐渐成为线下教学的常态辅助模式。技术的应用使教学摆脱了物理空间的限制，实现了教学资源人人共享和信息时时交流的有效变革，但同时在一定程度上也存在着技术泛化的失调现象，技术的本质在于其对现象的有目的的编程，是一种交互的动态过程。[1]基于此，本文从教师、学生、技术资源、工具四个课堂要素入手，重构新型师生互动、生生互动的课堂教学生态系统，还原技术嵌入教学的本质和思政课堂育人核心素养的初衷。

    ● 技术嵌入引发的课堂教学无序化危机

    1.功能性失衡：技术功能遮蔽价值功能

    随着信息技术的快速发展，教师从原有的传道、授业、解惑的角色中解放出来，这在一定程度上提高了课堂教学的实效性，但客观上也存在着“唯技术论”“技术泛滥”而导致的“技术失效”问题。技术越来越成为习惯性教学依赖对象，技术逐渐由代具性角色转变为控制者角色，技术教育的功能性优势也被日益放大。过分强调技术的“有用性”而忽视了技术嵌入教学的初衷，过分强调技术的“使用价值”而忽视了技术主导教师的“人性价值”，一定程度上造成技术应用与教学需求“两张皮”的现象。[2]

    教育的本质在于促进学生的一般发展，技术的工具性功能满足了学生的基础个性发展，而在深层次的心理健康发展以及情感价值观的发展则略显单薄。思政课堂承担着“立德树人”的历史使命，思政教师对教材内容的“技术性加工”是核心价值观“编码传递”的过程，也是技术之于教育的内在价值体现。但技术教育的功能适应性，如网络课程资源的机械呈现，学生应接不暇，教师思维固化等在过分追逐“工具性目的”过程中被遮蔽，丧失了教学的本真意蕴，正如技术在服务人、解放人、发展人的同时也可能伤害人、连累人甚至控制人[3]，使技术嵌入教育的价值功能被异化，陷入技术工具主义的窠臼。

    2.结构化失序：技术程序僭越师生互动

    课堂是一个系统，是教师与学生通过资源载体互动而成的结构体。这个结构体包含教师、互联网资源、学生三个系统单元，包含理解、转化、教学、评价与反思过程。互联网从技术上实现了单方面教学与评价，但无法应用于学生的理解和反思，学生的理解是在与教师进行主体间互动的过程中完成的。随着技术教学的异化，原有的师生互动教学形态被打破，被简化为冰冷的“键盘交流”和“拇指对话”，师生教学之间的情感交流传递与生生共习之间的人际性互动被削弱，让步于人机互动单向度教学。所谓的纯粹以“信息联通”的人际关系显然不能有效发挥师生互动在教学过程中“创造性动力的生成”。“人对人的主体间的心灵交流活动”不是简化的技术教育所能取代的，线上关系的贴近并不等同于心灵纽带的贴合，这与立德树人的思政课程教学理念相违背，也是对师生关系的异化。

    3.评价性危机：技术评价削弱过程反思

    网络技术化手段实现了从观察者角度内涵教师、学校以及社会对于学生的学习效果和思想动态的评价，但是思想政治教育是一种精神交往的实践过程[4]，仅从观察者视角审视参与者表达思想政治教育应用能力是片面的，还需考虑参与者在教学过程的自我反思与自我批判。反思不仅仅是指教学的诊断性结果，更是教学过程的形成性评价，而技术结果性评价削弱了学生在这种行动中思考的能力。此外，在知识的习得效果层面，技术的量化计算并不总是客观真实的，技术的应用使得学生用脑思考获得答案的能力消退，因此，应然层面的事实干预遮蔽了课堂实践活动价值的深层审视，使技术评价手段僭越教学评价目的，技术评价削弱了教学过程反思。

    ● 共生理论对思政线上课堂教学模式的学理解释

    1.共生理论的基本内涵

    “共生”最初是生物学概念，表示两种不同的生物之间所形成的紧密互利关系，从这种关系中每个相互影响的物种都可以得到益处[5]，它是自然界普遍存在的一种生态现象，后来引入到人类社会，上升为重要的哲学社会学思维方式和价值理念。据研究，共生关系形成具有以下三个核心要素：第一，共生单元是交往互动的。共生涉及两个或多个独立单元互为主体、相互作用，通过共生界面这一载体在互动共生过程中产生正能量。第二，共生单元是异质互补的。这是共生关系形成的前提。共生关系不是强求遵循共同的价值观，或片面强调“和谐”而走向同质化，而是在承认“异质”共存的基础上互补形成新的结合关系。第三，共生单元是互利共赢的。这是共生单元共同追求的价值取向和共生关系形成的重要源动力。在共生体中，任一共生单元都是利益既得者，不存在所谓的“零和博弈”。

    2.共生型课堂生态系统的表征

    （1）技术-思政教育在运行逻辑上的契合性

    思政教育技术异化本质上是信息割据所造成的技术理性和价值理性的矛盾。不可否认，信息技术具有开放性、自由化、相对平等的特征，关注均分、个性发展、场域突破成为电子共同体的运行逻辑。思政教育制度理念本真在于“以人为本”，学生的全面发展是以人为本的重要体现，基于人的本质，把启发人的自觉性、调动人的积极性、激发人的创造性作为思政教育的根本工作，从某種意义上看，两者在运行体制上具有一定的契合性。同时，技术的嵌入势必会引起思政教育系统资源的相互竞争，课堂主体、教学内容等异质性成为相互作用的前提与基础。信息技术的助推力取决于思政教育所允许的作用视域，在发展规律与逻辑上最大限度地实现两者对接。