写后指导课应把握三个原则
游云云
写作课是语文教学的老大难问题。一线教师中不上作文课或不怎么上作文课的比例不少。就算上作文课，通常也仅采用两种方式：一是写前指导，即教师先对“写什么一‘怎么写”进行簡单交代，学生在懵懵懂懂中就开始写作文;一是写后讲评，即教师挑选几篇优秀作文请作者自己读一读，再请其他学生点评好在哪里，最后泛泛地就本次作文存在的问题进行指导。审题、立意、选材、结构、卷面、书写一个都不落下，个个浮在表面。
写后，学生习作样本真实地呈现在教师面前，这是进行写后指导的有利条件。因为流程雷同化、目标空泛化、内容简单化、活动空心化，写后指导十分低效，学生作文水平提高不多。针对这些问题，笔者认为很有必要明确写后指导课的原则。
一、基于学情
正如王荣生教授所说：“研究学生的写作困难，确定针对性的教学内容，这是写作课程的基本要义。”写作课程如此，写后指导课亦如此，必须先研究学情，再基于学情确定选点，确定指导内容。
基于学情，就是要对学生习作进行问题诊断。一次的习作分析，可以发现学生在某次具体写作中存在的问题。多次的习作分析，可以诊断学生写作中深层次的困难和障碍。长期的系列分析，可以准确把握学生个体和班级整体写作中的稳定特点，为教师评价自己作文教学的效果提供客观依据。
与分析学生习作相结合，教师还可以就习作对学生进行访谈，在访谈中了解学生反映出的现象背后的深层原因，进而洞察学生的写作心理。例如，作文《那一次，我真感动》，学生常选取“暴雨天妈妈送我去医院”的素材，若只告诉学生这样的素材易落入俗套，难以解决根本问题。访谈学生之后，笔者发现原来学生这样写，有其内在的思维逻辑：“妈妈送我去医院，遭遇困难越多，母爱就越浓，感动才越强烈。”依据学生的写作心理，再一起分析这样写所造成的虚假失真，以及怎样写会更好。这样基于学情进行写后指导，效果自然不同。
基于学情，就是要明确学生习作的基本起点。在全批全改的基础上，对习作出现的问题，做好相应的记录和统计。一般来说，一篇习作中往往会出现多个问题，一个班的习作，出现的问题更是五花八门，审题、立意、选材、结构、详略、描写等都可能存在不当之处。记录和统计有利于发现学生习作中普遍存在的问题。参照记录和统计的结果，出现次数最多的问题就是学生亟待提高的地方。针对这一问题再次诊断，就能够明确学生写作的普遍水平，明确学生的已知已能，这就是写后指导课的基本起点。
基于学情，就是要找准写后指导的能力选点。于漪老师曾说：“抓学生习作中的‘点，带学生写作的‘面，抓学生习作中‘点的问题，促进学生‘面上的提高。”要想“以点带面”，教师必须放低身段，选点必须重心下移，立足解决大多数学生在写作中存在的问题，立足解决一些显而易见但一直没下功夫去解决的突出毛病。写后指导课就是要找准这样具有普遍意义的能力选点。若不考虑、不关注中等生和后进生的学情，这样的教学选点和课堂取向，会使得大部分学生在课堂上成为欣赏他人精彩的“看客”，难以获得提升自我的成功体验。
总之，基于学情，就是通过习作诊断和学生访谈，找准学生普遍存在的问题。先明晰问题，再寻求解决方案，然后组织相应的教学活动，这才是学生最迫切需要指导的内容。
二、一课一得
有效的写后指导应该教得分明，学得清楚，讲到点子上，练到实在处。每节围绕一个训练重点，不能面面俱到。
一课一得，就是要明晰写后指导课的教学目标。写后指导课要“瘦身”。目标太多，审题、立意、选材、谋篇、布局，什么都要顾，什么都要讲，只能什么都讲不透。目标简洁，一节写后指导课选取一个切入点，着力解决一个问题，使学生整体上、基本上达到学习目标，就是很好的“一课一得”。
例如，作文《餐桌前的谈话》，“中心不突出”的问题最普遍，原因在于：审题不清，谈话缘由或就餐前的情况交代过多，造成“喧宾夺主”;详写不够，谈话场景和内容要详写，但不知道要怎样详写;话题多变，话题转换频密，难以突出中心。依据学情和单元写作训练重点，笔者执教了一节写后指导课，着力解决“详写不够”的问题，选点为“紧扣文眼，突出中心”，教学目标是指导学生学会在详写的部分紧扣“文眼”，进行语言表达，从而突出“中心”。因为教学目标简洁明晰，这节写后指导课效果明显。
一课一得，就是要聚焦写后指导课的重点难点。一节写后指导课面面俱到会导致处处蜻蜓点水，重难点无法聚焦，无法得到突破。例如，作文《____去哪儿了》，学生存在的问题主要有：空发议论、空洞抒情，或不写“事”，或写了“事”但没展开，缺细节，不具体;审题不清，题目暗含“过去有，但现在没有”的意味，但作文略写过去，再转折过渡的学生寥寥无几。若一节写后指导课想解决两个问题，又抓“描写”，又抓“审题”，教学时间自然不够，没有充足的教学时间做保证，教学活动就无法从容、充分、深入地开展，教学重难点就无法聚焦突破。
一课一得，不是舍习作的其他问题于不顾。一课一得要依据学情而定，也要量力而行。“量力而行”就是以学生当前写作能力为起点，促进“最近发展区域”的提高。所以有些问题，不是不解决，而是等时机成熟再予以解决。例如，学生作文普遍存在“选材狭窄”的问题，若层层追问，会发现实质上是因为学生阅历有限，也缺乏对生活进行唤醒、激活、体验、加工、转换、再造的能力（王荣生，写作教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014年：P54.）。在起始年级讲选材，不如让学生抓住自己情感的涟漪，抓取自己独特的体验去写日记。在这样的基础上，再讲去粗取精、去旧取新、去伪存真，“选材”问题才能更好地得到解决。
三、以写促写
章熊先生曾说过，只有在写的活动中掌握写作技能，才能形成写作的能力。如果一堂写作课，教师用了很多“写”以外的活动，那么想通过这样的活动来较快地获得写作能力，恐怕是不现实的。
写后指导课就是要纸上练兵。写后指导课一定要有例文升格的学习活动，写的过程就是对程序性写作知识的反复操练，让学生在这个过程中充分地感受到自己一次比一次写得好，不断体验自己写作水平提高的成就感，这也有利于学生写作兴趣的激发。
口头作文也是一种写的方式。有研究发现，写作能力较差的学生，经常说的内容多，写的内容少，很多念头在说的时候有，到写的时候就没有了。为什么呢？回避了，删除了，灵感一闪而过了。写作水平好的学生则不然，他说的内容和写的内容基本上差不多。针对写作能力较差的学生，口头作文也是一种写的方式。正如冯善亮老师所说：“学生作文写的都是身边真实的事和人，老师在引导学生修改时为什么不先引导学生求证事实，不先引导学生回到生活中去观察分析呢？”对这一类学生，可以先口头升格，在说的过程中，帮他不断地还原场景、细节，讲清楚了，再付诸笔端，也是一种升格。
总之，明确写后指导课的三个原则，就是为了解决学情诊断不到位、教学内容不正确、教学环节“平面滑行”的状态，在深入研究学生的写作困难，基于学情进行精准选点，搭建写作支架帮助学生拾级而上的基础上，增强写后指导课的有效性。
[本文系广东省深圳市教育科学规划2019年度立项课题“初中记叙文写作学程开发实践研究”的相关成果]
（广东省深圳市光明区公明中学;518000）
