高校景观设计课程ARCS问题导向式教学
周韦纬 钟俊杰
摘要：为发展学生独立思考和解决问题的能力，采用ARCS问题导向之学习理论及教学模式，应用于景观设计课程教学实验，通过文献探讨及实验教学，分析该教学模式应用于课程教学设计及发展教学活动之可能性，为探讨教学效果，通过学习态度前后测对比，并做教学情况之质性观察。结果发现学生普遍对该课程教学方式持正面态度，该方法有助于提高学习的兴趣。建立基于ARCS问题导向式课程教学方法及教学流程，可为高校艺术涉及类相关课程教学提供借鉴。
关键词：景观设计 ARCS动机模型 问题导向式教学 课程教学 教学改革
中图分类号：J420 文献标识码：A
文章编号：1003-0069（2021）04-0090-04
引言
景观设计涉及了众多学科的理论，具有艺术、社会、技术、文化等多重属性，在我国起步至今的30余年时间里，景观设计教育仍处于模仿与探索阶段，在这个过程中虽然取得了一些成绩，同时也面临诸多困境。景观设计的人才培养主要通过课程教学来实现，针对教学任务中景观设计理论教学与景观设计实践教学，已有学者从教学模式、内容、方法等方面提出“教学做一体化”教学模式、“实践式教学法”、“项目教学法”，多是偏重于如何提升感性的视觉效果及学生对绘图工具操作的熟练度，而针对如何提高学生理性的独立思考、解决问题能力的探讨较少。
笔者从教于高校艺术院系的环境艺术设计专业，环艺专业景观设计课程教学知识量大而课时较少，师生较容易产生疲乏。通过相关文献探讨、实际行动研究、质性观察与访谈，探索将ARCS学习动机模型与问题导向教学模式相结合，发展学生理性的主动思考和解决问题的能力。
一、文献探讨
古今中外诸多学者致力于以学生为学习主体之教学理论、教学方法、教学设计等研究，并探讨如何从教学模式、教学内容等方面进行改善，提高教学成效。教学方式大体可以规整为“先教后学”和“先学后教”这两大类。从哲学认知论角度看，人类认知可分为先天本具及后天形成这两种主要观点。洛克Locke（1632-1704）宣称“在我看来这无损于上帝的善，他并未给予我们的心智那些有关他自己的观念，就像他将我们送到这个世上，只给我们赤裸裸的身体，而并没给任何天赋的工艺或技能”。洛克的“心灵白板说”为“先教后学”的教学方式奠定了思想基础。传統的景观设计课程教学中理论性或技术知识科目教学大都采取“先教后学”的方式，教师主导资讯收集并在课堂进行组织与表达，以阐述抽象理论、静态知识为主，以技能学习为目的，以教师“教”为中心，学生缺乏学习主动性，较难超越教师。
笛卡尔提出“天赋观念”，认为天赋观念包括作为理性基础的几何学“公理”、基本的逻辑思维规律及“上帝”、心灵学观念，由上帝在人出世前印入人的心灵“理性”中，肯定了人与生俱来的“天赋”，为“先学后教”的教学方式奠定了思想基础。
问题导向式教学属于“先学后教”的模式，简称PBL，密苏里大学哥伦比亚分校毕业的学习技术专业博士Woei Hung指出PBL是最有效的几个教学方式之一。PBL对人类学习进行了仿真。人们首先对一件事情存在疑问，之后才对其进行研究，在针对疑问寻求答案的过程中，会从相关的知识以及技能出发进行寻找。Delisle指出问题导向学习理论与进步主义、建构主义息息相关，起源自杜威及皮亚杰（Jean Piaget），进步主义的思想，学习应包括问题解决的办法及科学探究的方法，强调学习活动与经验、重视群体合作之学习，并认为学习焦点集中于一些固定知识是务必要的。“在课程学习过程中，学生以小组合作的方式，选择具有挑战性的问题，进行资料采集、分析、整理和归纳，形成结论并呈现研究结果，达成问题的最终解决”。Woei Hung曾提出了3C3R模式，展示了有效问题设计的6个设计维度和如何进行问题设计的9个步骤。Larry K.Michaelsen教授提出“4S”作为问题设计的指导，强调“问题”需要与学生的日常生活经验和学习相关才能引发学生的学习主动性。美国佛罗里达大学的教授J.Keller认为学习动机与教学效果密切相关，提出了ARCS（Attention、Relevance、Confidence、Satisfaction）动机设计模式，如表1。
本研究遵循“先学后教”的教学理念，将ARCS动机设计模型与PBL问题导向教学相结合，引导学生寻找问题与自身切身的关系，通过引导和学习去消化与输出，并将实践操作与设计流程可视化、具体化呈现，进而得到学习的成就感和满足感。
二、研究方法与步骤
文献分析：收集问题导向教学相关理论。
学习态度量表：学习态度量表包括喜欢、有用性、信心及焦虑四个向度。喜欢向度共了题，指个人对学习景观设计课程的喜欢程度，分数越高表示喜欢程度越高。有用性向度共6题，表示学习景观设计课程对日常生活或工作有用止程度，分数越高表示越有用。信心向度共6题为个人对学习景观设计课程的能力的信心，分数越高代表对学习越有信心。焦虑向度共了题，指对学习景观设计课程的紧张及焦虑感，分数越高表示焦虑情况越低
建构研究工具：教学设计与实施（课程矩阵、题库）。
教学实验与质性观察：进行两个学期的问题导向教学，配合课堂质性观察。
依据ARCS动机模型，教学实施则遵循赖瑞·迈可森教授提出的4S问题设计原则（分别是“有意义的问题”、“相同的问题”、“明确的选择”、“同时报告”），课程教学分为课前作业、准备度确认、知识应用共三个阶段。教学流程有（准备、实施、呈现、评量、进阶）。
三、研究工具
（一）学习态度量表建构
1.项目区分度分析：本研究采用的是项目分析法，主要根据整体分数的大小进行排序，从分数较高的人数中选取出27%组成高分组;从分数偏低的人数中选取出27%组成低分组。之后通过独立样本t来对这两组之间的差异进行检测，其中每道题都对应一个“临界比率”（简称CR值），将学习态度总分进行排序分组进行项目分析，分析结果显示，“XH2-平常我有兴趣和他人讨论有关景观设计方面的问题”题项的高低分组差异不显著（p>0.05），量表中此题项可予以删除。
2.因子分析：在该环节进行之前，首先需要对不同题项之间的关联程度进行评估，之后通过Bartlett球度检验以及KMO测量的方法开展相关工作，通过最后结果能够了解到，KMO=0.761，Bartlett球度检验的p值为0.000<0.05，说明适合做因子分析。
对口碑评价量表的26个题项采用主成分分析法提取公因子后，分析结果显示，从26个题项中提取了5个公因子，累计方差贡献率为68.236%，这充分表明所获得的公因子可以涵盖68.236%的题项，所对应的损失值偏低。
从旋转成分矩阵的结果来看，将0.5作为标准值来对所有题项展开划分，在此基础上能够发现，首个公因子代表焦虑，“我担心景观设计课程的分数”条目错落公因子，予以删除;第二个公因子代表有用性，全部题目有效;第三个公因子代表喜欢，“XH1-排除分数的压力，学习景观设计课程的是非常愉快的”、“XH2-平常我有兴趣和他人讨论有关景观设计方面的问题”两题项由于因子载荷过低，予以删除;第四个公因子代表信心，“XX2-我可以灵活运用景观设计相关知识到新的设计题目上”题项由于独立公因子，予以删除。综上所述，删除学习态度量表中的这四个题项。
3.信度分析：通过量表进行检测之后所得到结果的一致性以及稳定性叫作信度。通常情况下使用Cronbachs a系数法来对不同量表中的一致性进行检测。
分析结果显示，喜欢、有用性、信心、焦虑及总量表的Cronbachs Alpha系数均在0.7以上，说明各变量的量表具有较好的信度。
4.教学方法有效性分析：为了检验实施教学方法前后，学生的学习态度是否具有显著性差异，我们在100个样本分别设置了50个样本的实验组（实施了ARCS问题导向式教学方法），及50个样本的对照组（没有实施教学办法），对100个样本进行了两次测试。
在前测中，对实验组和对照组均不实施教学方法，在后测中，对实验组实施了教学方法，我们对前后测中的实验组及对照组分别进行配对样本t检验。
分析结果如下：实验组前后测的学习态度具有显著性差异（M前=3.0345，M后=3.4012，p0.05）。
在进行完前后测中同一组学生的学习态度差异性比较后，再将前测和后测中，不同组学生的学习态度差异性进行比较，采取了独立样本t检验，分析结果显示，在前测中，实验组与对照组学生的学习态度不存在显著性差异（M实验组=3.0345，M对照组=2.9700，p>0.05）;在后测中，实验组与对照组学生的学习态度存在显著性差异（M实验组=3.4012，M对照组=2.8324，p<0.05），由于在后测中实施了教学方法，实验组学生的学习态度显著高于对照组。综上所述，实施教学方法有利于提高学生的学习态度。
（二）ARCS专题导向式景观设计课程教学设计
教材编制依据凯勒（J.Keller）教授之ARCS动机设计模型，教学实施则遵循赖瑞·迈可森教授提出的4S问题设计原则（强调问题设计需要能引起学生的兴趣，最好是与学生的生活、学习或经验相关，这样才能引发学生的学习动机），课程教学分为（课前作业、准备度确认、知识应用）三个阶段，五个流程（准备、实施、呈现、评量、进阶）。ARCS问题导向式教学设计架构，如表10。
（三）课程内涵矩阵界定
依据问题导向教学之精神对每个章节的知识结构进行整理，分析其核心知识点于教学内涵，采用系统编码之方式整理如表11：
（四）课程预习情况前测
通过宁波大学网络平台进行课程学习前测，教师在系统中设置限时答题功能、输入问题，分为学生个人作答及小组团队作答，系统自动评判和实时数据分析。教师可以实时了解学生对知识点的掌握情况，对于错误答题的学生及小组重点关注，课堂面授时给予针对性地讲解。
（五）问题的拟定
依据Top&Sage等相关学者之论点，本研究将引导问题分为三类：不完整结构之问题、情境化问题、半开放式问题。每一种问题需要涵盖多项核心概念，使学生能够深度接触和了解知识，进行统整及解决问题，有利于合作学习，落实资讯分享。
以景观设计课程的《庭院景观空间设计》这一章节为例，问题与核心概念关系对照表形式（如表12），例如“农家乐主题庭院景观设计的方法”这一问题作为《庭院景观空间设计》这一章节的三个引导问题之一，具备多项之景观设计课程中的核心概念，其中包括景观设计构成要素、空间营造、案例分析及设计表现，学生必须学习相关知识才能较为全面地理解这些问题。
（六）课程活动安排及教学实施
教学实验于宁波大学科学技术学院设计艺术学院环艺系景观设计课程中实施，针对2017年、2018年宁波大学科学技术学院设计艺术学院环艺系15级、16级在校大三学生进行教学。课程依据问题导向教学（准备、实施、呈现、评量、进阶）五个流程，单一循环活动安排，每一个引导问题之操作约历时5周，教师在课堂做活动讲解和提示、引导、讲评等，学生应用课堂时间进行小组讨论，做阶段性成果汇报，最后每个小组需要上台进行报告呈现。课程结束后，学生仍需进行小组讨论和资料收集工作，根据老师的点评和同学们的建议，不断地完善作品、不断地反思，进一步扩充阅读，并进行自我学习总结。单一循环教学课程活动安排如表13所示：
四、研究结果
本研究建构景观设计课程的学习态度量表，进行信效度分析，在发展景观设计课程ARCS问题导向教学教材的基础上进行教学实验，探讨学生学习态度的转变、教学成效及学习情境观察。
（一）学习态度
学习态度转变方面，依据景观设计课程包含的喜欢、有用性、信心、焦虑四个分量表，采用配对样本t检验结果如（表14-15）所示，对于实验组，后测学生的学习喜欢程度显著大于前测（p0.05）。
独立样本t检验结果如（表16-17）所示，在前测中，实验组和对照组学生的学习喜欢程度不存在显著性差异（p>0.05）;在后測中，实验组学生的学习喜程度欢显著高于对照组（p<0.05）。综上所诉，实施教学方法有利于提高学生的学习喜欢程度。
（二）课堂观察
教学中进行学习情境观察并与传统教师讲述式教学类似课程比较，通过线上互动讨论发言的学生的人数变化以及发言内容的变化情况进行判断，发言内容由起初的不切合主题到能够结合运用所学知识进行分析并尝试调整自身状态以更好地适应学习，说明学生知识面不断扩展，能力有所提升，逐步适应这种教学形式。使用网络访谈法对班内同学进行非结构化访谈，同学们提到了一下几点：课程较多，跟不上进度，课堂教学内容和线上课程有分离感、其他课程作业量大，影响了学习效率。
结论与建议
通过学习态度测试、访谈、课堂观察，发现大部分学生能接受新的教学方式并给予正向意见，学习效果检测也呈现课前和课后显著性差异，显示此种教学方式有助于提高学生学习兴趣。但是依照学生意见及本研究推测，有学生触及景观设计知识内涵之广度与深度，无法短期提高学习信心及改善学习焦虑，要求教师在问题的选择、教学活动的设计和实施中多下功夫。环艺专业的学生多为美术专业背景，在归纳整理资料方面比较薄弱，教师在教学过程中应该有更多的引导。在课前预习环节，教师上传课程资料到线上学习平台，但运作初期教学过程较难掌握学习进度及学习内容的完整性，不便于检测到学生的学习情况，需要注重线上平台作业及讨论板块的打造，加强学习监督。本次研究中采用的是教师课堂督促提醒以及助教时时关注学生学习情况的方式，但事实证明这种方式有待改进。
经过两年的教学实践及推广，我校环境艺术类学生获得了亚洲设计学年奖金奖3项、银奖4项、铜奖4项，全国设计大师赛金奖1项。实现了竞赛获奖量的积累到质的飞跃，受到了校内外多方面的肯定。整体而言ARCS问题导向式教学有极高之接受度，可为高校艺术设计类相关课程教学提供借鉴。未来，针对高学习动机学生的教学有待进一步研究，研究对象可扩大到不同学科的教学中，有针对性地针对不同专业学生不同的学习风格特点进行教学。
